Främja studiero i klassrummet – lärares ledarskap

Sammanfattning

Denna metaöversikt sammanställer översikter som analyserat forskning om hur lärare kan arbeta för att främja studiero i klassrummet. Arbetet med att främja studiero är en del av att skapa förutsättningar för elevers utveckling och lärande. Lärares arbete i klassrummet beskrivs ofta som ett ledarskap i klassrummet och fokus i metaöversikten är på arbetssätt som är inte är bundna till ett visst undervisningsämne. Metaöversikten avser att besvara följande forskningsfråga:

Vad kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet?

Fokus är på läraren men det betyder inte att vi anser att läraren ensam är ansvarig för att det ska bli studiero, utan att vi velat fokusera på det som läraren kan göra i klassrummet. Vår utgångspunkt för den här metaöversikten är att arbetet med att främja studiero är en integrerad del av att vara lärare, och att ökad kunskap om vad som kan främja studiero kan stödja lärare idet arbetet.

Översiktens resultat

Främjande av studiero i klassrummet är en komplex uppgift som kräver ett aktivt ledarskap av läraren och som innefattar både proaktiva och reaktiva arbetssätt. Resultaten från de ingående översikterna har sammanställts i sex teman som tillsammans ger en övergripande bild av vad som kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero. Dessa presenteras under respektiverubrik.

Lära känna eleverna och skapa positiva relationer

För att arbetet med att främja studiero ska bli effektivt och nå alla elever behöver det anpassas till behoven hos de enskilda eleverna och till elevgruppen som helhet. Därför tar vi som utgångspunkt att lärare behöver lära känna eleverna och deras behov. Resultaten i metaöversikten visar att lärares relationsbyggande med eleverna är en grundförutsättning för studiero. Läraresstödjande arbete och positiva relationer till eleverna bidrar till elevernas lärande. På samma sätt verkar relationer av negativt slag ha negativa effekter på elevernas lärande. Även om det finns mer forskning om relationsskapande med elever i de yngre åldrarna framkommer det att det är viktigt att relationsskapandet fortsätter med de äldre eleverna.

Lärares ledarskap är viktigt även för att stödja elevers relationer med varandra och för att stödja enskilda elever i emotionella och sociala svårigheter.

Välja och anpassa arbetssätt utifrån elevernas behov

En övergripande slutsats från de ingående översikterna är vikten av att analysera behoven och reflektera över dem i den egnaundervisningen samt hos eleverna som grupp och somindivider. Det kan handla om att ha kunskap om vilka svårigheter en elev befinner sig i. Är det svårigheter kopplade till lärandet, relationerna till de andra eleverna i klassen, socioemotionella färdigheter, händelser i hemmiljön eller något annat?

Flera översikter har en problembeskrivning där det är stökigt i klassrummet, men det tas även upp att det kan vara ett problem att elever är passiva eller drar sig undan. Det är därför viktigt att skilja på att det ska vara lugn och ro i klassrummet och att eleverna arbetar med det som var avsett. För elevernas lärande och utveckling räcker det inte med lugn och ro.

För att kunna anpassa ledarskapet i klassrummet så att det passar alla elever verkar flexibilitet i arbetssätten vara en framgångsfaktor.

Förebygga genom tydliga förväntningar och struktur

Flera av de ingående översikterna betonar vikten av att tydliggöra förväntningarna och att ha tydliga ramar för undervisningen. Det handlar om regler och rutiner för klassrummet och för exempelvis övergångar mellan olika aktiviteter. Det kan även handla om att i lektionsplaneringen ta möbleringen i klassrummet i beaktande. Genom att välja möblering efter ifall aktiviteten kräver individuellt arbete eller samarbete mellan eleverna kan läraren stärka möjligheterna till studiero.

Aktivera eleverna och göra dem delaktiga

Det finns olika sätt att skapa förutsättningar för att eleverna ska bli mer aktiva på lektionerna. Detta kan vara till hjälp för att öka tiden som eleverna arbetar med det läraren avsåg, och för att minska distraktioner. Flera översikter har tittat på olika sätt att öka elevernas möjligheter att svara och reagera på lektionerna. Ett annat sätt att öka delaktigheten är att erbjuda val inom undervisningen.

Delaktighet beskrivs även som en viktig faktor i relation till de elever som befinner sig i olika typer av svårigheter och de särskilda åtgärder som eventuellt görs för dem.

Stödja och möta beteenden

Flera av översikterna lyfter lärares ledarskap i relation till beteenden i klassrummet. Det handlar främst om att stödja och uppmuntra beteenden som bidrar till en positiv klassrumsmiljö och att möta de beteenden som inte är de förväntade. I arbetet med att stödja och möta beteenden innefattas både proaktivt och reaktivt ledarskap.

I översikterna framkommer att olika beteendeinriktade program och arbetssätt kan vara positiva för studiero men att det inte betyder att de kommer att fungera för alla elever. Därför behöver lärare ha en palett av olika verktyg och arbetssätt för att nå alla elever. Likaså är det bra att arbetssätten är flexibla så att läraren kan anpassa dem till elevernas individuella behov. Därutöver behöver arbetssätt som är utvecklade i andra kontexter än den svenska anpassas till svenska förhållanden.

Ett sätt som beskrivs som framgångsrikt i översikterna är att ge beröm som är direkt inriktat mot beteenden i klassrummet.

Andra arbetssätt fokuserar på hur läraren genom att stödja eleverna och förutse svåra situationer kan främja studiero. Ett exempel är att utöva aktiv handledning i klassrummet genom att skanna av klassrumssituationen och möta elevernas handlingar utifrån tydliga förväntningar.

Utvärdera utifrån observationer

Med tanke på att flera av översikterna diskuterar att ett visst arbetssätt sällan fungerar för alla elever är en del av ledarskapet att utvärdera utfallet av ett valt arbetssätt. För att kontinuerligt kunna anpassa ledarskapet efter elevernas behov kan det vara positivt att tänka kring hur man som lärare kontinuerligt kan utvärdera sitt ledarskap och de arbetssätt som man valt att använda sig av. Genom att aktivt reflektera över sin egen undervisning finns möjligheter att prioritera vad som behöver arbetas vidare med.

Användning av resultaten

Metaöversikten riktar sig främst till lärare i grund- och gymnasieskolan men kan vara av nytta även för andra yrkesgrupperinom skolväsendet, till exempel skolledare.

Förhoppningen är att lärare genom den här metaöversikten ska få en ökad kunskap om några av de arbetssätt och sätt att utöva ledarskap i klassrummet som har stöd i forskning. Resultaten från metaöversikten kan ge inspiration eller vara diskussionsunderlag när lärare arbetar med att utveckla sitt ledarskap i klassrummet. Utifrån en reflektion och analys av behoven i det egna klassrummet kan resultaten vara ett stöd i att bedöma vad som behövs för att arbeta vidare med studieron.

Urval av forskning

Metaöversikten är en sammanställning av 39 översikter som systematiskt har valts ut efter sökningar i nationella och internationella forskningsdatabaser. Översikterna innefattar tillsammans ett stort forskningsunderlag kring olika aspekter av studiero i klassrummet. Metaöversikten samlar forskning om vad läraren gör i klassrummet och inom reguljär klassundervisning i grund- eller gymnasieskolan. Majoriteten av studierna är genomförda i en engelskspråkig kontext.

1. Varför en metaöversikt om studiero?

I det här inledande kapitlet beskriver vi syftet med metaöversikten och ger en bakgrund till valet att sammanställa forskning om studiero.

1.1   Syfte och frågeställning

Syftet med den här metaöversikten är att sammanställa forskning om hur lärare kan arbeta för att främja studiero i klassrummet, och därigenom skapa förutsättningar för elevers utveckling och lärande. Arbetssätt för att skapa en positiv lärandemiljö beskrivs ofta i termer av lärares ledarskap i klassrummet och vi har därför valt att formulera vår forskningsfråga i termer av ledarskap.

Metaöversiktens forskningsfråga är:

Vad kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet?

Ledarskap inbegriper lärares arbete brett men vi gör en avgränsning till just lärares arbete i klassrummet. Fokus är på läraren i klassrummet och på olika arbetssätt som är oberoende av vilket ämne läraren undervisar i. Det innebär att vi inte har med ämnesdidaktisk forskning. Likaså har vi inte med forskning om strukturella faktorer, skolsystem, skolledaransvar eller elevhälsovårdens roll. Det betyder inte att vi anser att läraren ensam är ansvarig för att det ska bli studiero utan endast att vi velat fokusera på det som läraren kan göra i klassrummet. Vår utgångspunkt för den här metaöversikten är att arbetet med att främja studiero är en integrerad del av att vara lärare, och att ökad kunskap om vad som kan främja studiero kan stödja lärare idet arbetet.

Med tanke på att studiero kan rymma många olika arbetssätt och att det finns mycket forskning om dessa har vi valt att göra en översikt över andra översikter. Dessa har i sin tur samlat olika studier som analyserat vad som händer i klassrummet. Resultaten lyfts med andra ord upp en nivå och vi har möjlighet att samla ett underlag som täcker ett stort antal studier i grunden. Därför kallar vi vår översikt för metaöversikt och de översikter som ingår i vårt underlag för just översikter. De ingående översikternas underlag kallar vi för studier.

Metaöversikten riktar sig främst till lärare i grund- och gymnasieskolan men kan vara av nytta även för andra yrkesgrupperinom skolväsendet, till exempel skolledare.

1.2    Identifierade behov

I den löpande bevakning som Skolforskningsinstitutet gör av behov inom skolväsendet har studiero varit en fråga som kommit upp vid olika tillfällen. Vi har sett hur lärare och andra verksamma i skolan efterfrågar ökad kunskap om hur man skapar en god lärandemiljö och studiero.

De senaste åren har frågor om bristande studiero i svenska skolor uppmärksammats brett i media, inom politiken, i internationella undersökningar och av andra skolmyndigheter. Redan i slutbetänkandet av 2015 års skolkommission diskuteras trygghet och studiero, och det konstateras att det finns ”ett stort behov av både kunskapsuppbyggnad och kunskapsspridning om arbetssätt, metoder och strukturer som är effektiva för att förebygga problem med otrygghet och oroliga studiemiljöer” (SOU 2017:35, s. 249).

Skolinspektionen har uppmärksammat frågan i olika rapporter. Bland annat har de genomfört en kvalitetsgranskning särskilt inriktad på studiero. Skolinspektionen lyfter fram vikten av att det bedrivs ett systematiskt arbete inom hela organisationen för studiero och att lärare får stöd för att kunna bedriva ett tydligt ledarskap i klassrummet. Vikten av att skapa en trygg och stödjande miljö för eleverna lyfts fram, men samtidigt betonas även att arbetet för trygghet och arbetet för studiero bör hållas isär. Detta för att med bättre precision kunna analysera behoven och sätta in rätt åtgärder. Vidare framhålls att det är viktigt att skolledare tar ett tydligt ansvar för frågan i skolan som helhet. Från Skolinspektionens observationer på skolor framkommer att studieron i en klass varierar beroende på lärare och att det finns brister i rektorers arbete med att arbeta systematiskt med studiero (Skolinspektionen, 2015, 2016, 2020b). I enstaka tillsyns- och granskningsbeslut från Skolinspektionen kan vi se att problemen till exempel kan vara att det i årskurs 4 och 5 finns ”elever som springer runt i klassrummet, skriker, skrattar när någon svarar fel, slår andra elever, kastar saker, lämnar klassrummet och bankar på dörrar och fönster” (Skolinspektionen, 2019b). På en annan skola beskrivs hur det saknas en samsyn på skolan kring hur man ska hantera störningar på lektionerna, och att tillrättavisningar från lärare ofta ger endast kortvariga effekter (Skolinspektionen, 2019a). Samtidigt görs bedömningen i en rapport från 2020 att arbetet för studiero ”fungerar väl eller relativt väl” i majoriteten av de nära 400 skolor som utgör underlag för rapporten (Skolinspektionen, 2020b, s. 3).

Enligt den internationella undersökningen Talis som genomfördes senast 2018 sticker Sverige inte ut i jämförelse med de nordiska länderna eller genomsnittet i OECD (Skolverket, 2019). Talis mäter bland annat rektorers och lärares uppfattningar i frågor som rör studiero.

Det är även tydligt inom den internationella forskningen att brister i studiero varken är något enskilt svenskt fenomen eller ett helt nytillkommet (se t.ex. Emmer m.fl., 2015; Evertson & Weinstein, 2006b). Brister i olika lärarutbildningar har påtalats och även risken för att lärare lämnar yrket om de inte får tillräckliga verktyg för att utöva ledarskap i klassrummet (se t.ex. Oliver m.fl., 2011). Om kunskapsunderlaget är otydligt finns en risk att ledarskap i klassrummet börjar ses antingen främst som en fråga om att ha kontroll och upprätthålla regler, eller att det blir en fråga om tips och tricks som förs vidare mellan lärare och som det kanske finns bristande forskningsstöd för (Evertson & Weinstein, 2006a). Förutom betydelsen för eleverna och för lärarnas arbetsmiljö har det lyfts fram att studiero är en nyckelfaktor för likvärdigheten inom utbildningssystemet (Ertesvåg, 2019, s. 136).

Att lärares ledarskap är en aktuell fråga syns även tydligt i att det publicerats ett flertal böcker de senaste åren riktade till lärare om just ledarskapsfrågor (se t.ex. Boberg & Sterlinger Ahlring, 2020; Karlsson, 2020; Nilsson & Karlberg, 2020; Ogden &Trägårdh, 2017; Pihlgren, 2019; Samuelsson, 2017).

1.3   Vad menas med studiero?

På en övergripande nivå innebär studiero i den här metaöversikten att det finns goda förutsättningar för elevers utveckling ochlärande. Med hjälp av ett effektivt ledarskap i klassrummet kan läraren skapa en utvecklande klassrumsmiljö som främjar lärande, vilket är en komplex uppgift. Målet är att ett lärande ska ske och det handlar alltså inte om att uppnå tystnad i klassrummet. Det kan vara tyst utan att det sker ett lärande på samma sätt som det kan ske ett lärande när det utåt sett kan se oroligt ut. Ett annat sätt att tala om studiero är att det finns ordning eller oordning under lektionerna. I den här metaöversikten håller vi oss för enkelhetens skull till begreppet studiero.

Inom den internationella forskningen återfinns inte studiero som begrepp men den forskning som kan svara på vår forskningsfråga kan ringas in genom andra begrepp. Ett vanligt förekommande är classroom management som på svenska motsvaras bäst av ledarskap i klassrummet eller klassrumsledarskap. Begreppet har fokus på själva arbetssätten snarare än målet men undersöker olika aspekter av studiero, till exempel engagemang, störande beteenden eller ifall eleverna arbetar med det som läraren hade avsett. Vi tar vår utgångspunkt i att det internationella forskningsfältet om klassrumsledarskap kopplat till studiero är ett brett fält som försöker beskriva och analysera den komplexa uppgift som lärare står inför. Förutom att vara specialist på det egna ämnet, och hur man bäst undervisar i det så att man når alla elever, behöver lärare också kunna utöva ett ledarskap i klassrummet. Det handlar om att skapa förutsättningar för en positiv klassrumsmiljö där eleverna kan fokusera och arbeta med det som läraren hade avsett, och där eleverna får möjlighet till utveckling och lärande. För att åstadkomma detta behövs ett förebyggande arbete likaväl som att läraren behöver reagera på uppkomna situationer, till exempel om elever stör andra elever eller är passiva på lektionerna. En lärare behöver kunna skapa positiva relationer till och mellan sina elever, och utöva ett ledarskap i klassrummet som skapar tydliga förväntningar och normer. I ledarskapet ingår att på ett konsekvent sätt agera i situationer där dessa normer och förväntningar utmanas. Ledarskap i klassrummet handlar till sist även om maktförhållanden, där läraren gör bedömningar och värderingar av det eleverna gör i klassrummet, och där dessa värderingar kan ta sig olika uttryck beroende på vilka elever det handlar om (Brophy, 2006; Evertson & Weinstein, 2006a; Marzano m.fl., 2003; Samuelsson, 2008; Wester, 2008). Där det är möjligt kommer vi särskilt lyfta fram resultat som tar i beaktande olika elevgrupper, till exempel med avseende på kön eller funktionsnedsättning.

Rent konkret använder forskare sig av olika sätt att mäta studiero i ett klassrum. Ett exempel är att räkna antalet gånger som olika störande beteenden sker under en lektion, eller att mäta hur lång tid som eleverna ägnar sig åt sina lektionsuppgifter. Dessa sätt att mäta studiero har stora likheter med hur Skolinspektionen beskriver att studiero innebär att ”störande inslag under lektionen minimeras och att fokus riktas mot det som är syftet med undervisningen” (Skolinspektionen, 2016, s. 5).

Till sist kan nämnas att även om studiero i debatter ofta kopplas samman med trygghet har vi valt att här fokusera på studiero. Detta är i linje med Skolinspektionens bedömning att arbetet blir mer precist om man arbetar med trygghet och studiero separat (Skolinspektionen, 2020b).

1.4    Metaöversiktens disposition

I kapitel 2 kommer vi att ge en kort beskrivning av hur metaöversikten har genomförts samt vad för slags översikter som kommeratt vara med i sammanställningarna i kapitel 3 Resultat. I kapitel 3 kommer resultaten från de insamlade översikterna presenteras tematiskt. I kapitel 4 beskrivs de huvudsakliga slutsatser som vi drar utifrån resultatkapitlet, och vi diskuterar hur de kan användas av lärare. En mer detaljerad beskrivning av metod och genomförande redogörs slutligen för i kapitel 5.

2. Om denna översikt

I det här kapitlet redogör vi kortfattat för genomförandet av den här metaöversikten med fokus på litteratursökning, urval och syntes. Vi beskriver även kortfattat vad för slags översikter som sökningen har fångat. En mer detaljerad redovisning finns i kapitel 5 Metod och genomförande.

2.1    Litteratursökning och urval

Forskningsmetoden för den här metaöversikten är i stort den samma som för en systematisk översikt som har primärstudier som underlag. Det betyder bland annat att litteratursökningen ska ha skett på ett transparent och systematiskt sätt och att det ska finnas tydliga kriterier för vilken forskning som ska ingå i sammanställningen. Sammanställningen behöver även kunna ge en samlad bild iform av en syntes över den forskning som ingår.

Litteratursökningen har dels inkluderat ord som handlar om problembeskrivningen, dels olika beteenden som kan leda till problematiska situationer i undervisningen. Därutöver har vi i sökningen lagt till att det ska vara översikter.

För att få fram ett slutgiltigt urval har en relevansgranskning gjorts i olika steg där översikter har granskats utifrån uppställda kriterier kring deltagare, arbetssätt, resultat och sammanhang. Bland de viktigaste kriterierna i den här metaöversikten har varit att det som har studerats ska vara grund- eller gymnasieskola, arbetssätt för studiero i klassrummet, ordinarie undervisning och att det är lärare som har utfört arbetet. Efter en avslutande kvalitetsgranskning har till slut 39 översikter inkluderats som underlag för metaöversikten. Flödesschemat i figur 1 illustrerar de olika stegen.

Figur 1. Flödesschema

2.2      Vad för slags översikter har sökningen fångat?

Här beskrivs övergripande några kännetecken på de vad det är för typ av översikter som har hittats genom litteratursökningen ochsom har passerat alla steg i urvalsprocessen. I bilaga 3 finns information av mer tekniskt slag om översikterna, som exempelvis hur många studier som ingår och från vilken tidsperiod.

2.2.1  Majoriteten amerikanska studier

Av alla studier som inkluderats i de olika översikterna är en majoritet från engelsktalande länder, och vanligast är att de är genomförda i USA. En möjlig anledning till att det är så många amerikanska studier är att det har varit mer fokus på just classroom management där. Därutöver har särskilda program som till exempel programmet Good Behavior Game implementerats på många amerikanska skolor, och i förlängningen även studerats av forskare.

2.2.2  Olika teoretiska ingångar

Inom utbildningsvetenskap och andra forskningsfält som intresserar sig för vad som händer i klassrummet finns olika teoretiska perspektiv. Dessa perspektiv framträder i den här metaöversikten dels genom den forskning som ingår, dels genom de olika arbetssätt som används i klassrummet.

Generellt kan man skilja på om fokus är mer strikt på beteenden eller på undervisningsmiljön. Fokus på beteenden innefattar till exempel användning av belöningar eller beröm för att förstärka positiva beteenden. Ursprunget är från ett behavioristiskt perspektiv och återfinns inom främst kognitionsvetenskap och beteendevetenskap. Fokus på undervisningsmiljön kallas även ekologiskt perspektiv och ser mer på interaktionen i klassrummet mellan lärare och elev samt elever emellan. Till dessa två perspektiv kan tilläggas att det kan förekomma arbetssätt som har en koppling till psykoterapeutiska perspektiv eller mer renodlade relationella perspektiv (Harden m.fl., 2003; Postholm, 2013; Søndergaard m.fl., 2014).

Några översikter som ingår i underlaget fokuserar mer snävt inom en viss teoretisk ansats medan andra söker bredare och har inkluderat studier från olika perspektiv. Det finns även flera översikter där studiernas teoretiska perspektiv knappt nämns.

Anledningen till att det kan vara bra att vara medveten om att det finns olika teoretiska perspektiv är att det är de som ofta utgör själva ramen för varför ett undersökt arbetssätt (intervention) anses ha potential. Det kan till exempel vara att man har som utgångspunkt att elevers inlärda beteenden kan ändras till det positiva genom positiv förstärkning av olika slag. Då kommer arbetssättet att fokusera på just det och inte så mycket på exempelvis den sociala interaktionen. Likaså kommer en forskare som utgår från detta perspektiv särskilt undersöka hur den positiva förstärkningen fungerar eller inte fungerar i relation till elevernas beteenden. Det teoretiska perspektivet kan alltså  vara ett ramverk för både själva arbetssättet och för hur det arbetssättet undersöks och analyseras. Det vi gör i den här metaöversikten är att förtydliga i texten när det är särskilt relevant vilket perspektiv som används i de ingående översikterna och hur de olika arbetssätten kan förstås. Vi kan däremot inte säga vilken teori som är så att säga sann, utan i stället försöker vi ge en samlad bild av de olika ingångar som finns till forskningsfrågan om vad som kan främja studiero i klassrummet.

2.2.3  Olika sätt att mäta eller bedöma studiero

I översikterna som ingår i metaöversikten är det vanligt att mäta time-on-task, alltså hur mycket tid som eleverna arbetar med det som var avsett under lektionen. Det finns ingen vedertagen översättning av on-task eller det motsatta off-task, utan det har översatts på olika sätt, exempelvis till arbetsinsats eller uppgiftsfokuserad (Samuelsson, 2017; Sjöberg, 2006). Vi kommer benämna det som att eleverna arbetar med det som var avsett.

Det som har mätts är ofta tid som eleverna ägnat åt en tilldelad uppgift, och det är gjort genom observationer av andra än läraren. Tiden verkar ofta stämma överens med vad lärarna själva observerar, eller vad eleverna själva rapporterar om sitt engagemang, men gör det inte nödvändigtvis. Det är också viktigt att komma ihåg att forskare ibland använder olika definitioner av centrala begrepp som elevengagemang och att det kan behövas användas olika metoder för att fånga en situation i klassrummet (se t.ex. Fredricks & McColskey, 2012; Riley-Tillman m.fl., 2008; Spanjers m.fl., 2008).

Ett annat sätt att mäta studiero som återfinns i översikterna är att mäta frekvensen av olika beteenden som anses vara störande eller problematiska. Några av översikterna inkluderar även olika mått på lärande eller prestationer.

2.2.4  Fokus på hela klassen eller på vissa elever

I de 39 översikterna finns ett stort antal olika arbetssätt som kan ses som olika delar av ett ledarskap i klassrummet. Vissa av översikterna försöker ta ett samlat grepp medan andra fokuserar på ett specifikt arbetssätt. De flesta översikterna lyfter ledarskap som riktar sig till klassen som helhet, men det finns även flera som inkluderar studier som är särskilt riktade till vissa elever. Flera talar om elever med challenging behaviour, alltså utmanande beteenden av olika slag. I den här metaöversikten har vi endast tagit med arbetssätt som har utförts i ordinarie klassrum. Det ingår inte översikter som endast fokuserar på undervisningssammanhang utanför ordinarie klassrum, exempelvis specialundervisning av olika slag.

I vissa av översikterna framkommer det att man i studierna har valt ut elever med diagnoser, till exempel adhd. Flera översikter nämner även särskilt elever med eller med risk för emotional and behavioral disorder, vilket direkt översatt betyder emotionella störningar och beteendestörningar. När vi beskriver resultaten tar vi upp sådana diagnoser om de är centrala föröversikten. Men ofta är det oklart om översikterna hänvisar till en underliggande diagnos, en klassrumssituation eller enkombination av de två. I den här metaöversikten använder vi främst benämningen elever i svårigheter (se t.ex. Nilholm, 2012).

2.2.5  Översikter som prövar evidens

Flera av de ingående översikterna har som huvudsyfte att undersöka om ett visst arbetssätt kan anses vara evidensbaserat, alltså att arbetssättet har positiv effekt enligt den samlade forskningen. Flera av översikterna använder sig dessutom av en vald standard och vill undersöka om den samlade forskningen lever upp till just den evidensstandarden. En sådan standard sätter upp vissa krav på vilken metod de empiriska studierna ska ha använt sig av och på studiernas kvalitet. För att ett arbetssätt ska kunna sägas ha evidens måste det finnas tillräckligt med studier av hög kvalitet som använt rätt forskningsmetod. Inom det utbildningsvetenskapliga fältet finns det ofta inte ett tillräckligt antal sådana studier, vilket gör att resultatet ofta blir att det saknas underlag för att säga att det finns evidens av det slaget. Det är viktigt att framhålla att det i de flesta fall just handlar om att det inte finns tillräckligt med studier gjorda som uppfyller de krav som är satta för att kunna hävda evidens. I vissa fall har forskare därför valt att vikta kriterierna så att en delvis uppfylld standard kan sägas vara potentiellt evidensbaserad.

Det kan finnas andra slags studier om ett specifikt arbetssätt som inte har fokuserat främst på att mäta effekten av arbetssättet, och som därför inte varit relevanta för att ingå i ett evidensunderlag men som likväl bidrar till den forskningsbaserade kunskapen om arbetssättet. Det är därför viktigt att skilja på vetenskaplig grund mer generellt och de olika standarder som finns för att säga att något har evidens^[1]. I texten lyfts detta fram i presentationen av de översikter där det är relevant.

2.3 Hur kan resultaten kategoriseras och sammanställas?

Att sammanställa översikter har både för- och nackdelar. En fördel är att man genom översikter kan få ett större forskningsunderlag än vad som annars kanske är görligt. Därmed finns möjlighet till att den övergripande bilden kan bli mer komplett och bättre grundad i tillgänglig forskning. En nackdel är att det kan vara svårt att få information om detaljer kring olika arbetssätt och hur de har studerats eftersom studierna har sammanfattats och analyserats tillsammans med andra. I de ingående översikterna är det stor variation på hur mycket information om de analyserade studierna som har tagits med.

I översikter av olika slag, även metaöversikter, görs en sammanställning av själva resultaten till en syntes. I vårt fall väljer vi att göra en narrativ syntes, vilket innebär att vi analyserar och beskriver de ingående översikternas resultat för att sedan kunna dra slutsatser baserat på en läsning av resultaten i sin helhet. Eftersom de ingående översikternas kvantitativa resultat är för heterogena för att vägas samman i en kvantitativ metaanalys har det inte varit ett alternativ.

Inom ramen för den narrativa syntesen är ambitionen att fokusera på de resultat som är av nytta för den enskilda läraren. Genom att läsa översikter med liknande fokus tillsammans kan vi hitta viktiga faktorer för lärare i deras arbete för att främja studiero. Därutöver kan metaöversikten bli ett bidrag till ökad kunskap om några vanliga arbetssätts effektivitet.

Eftersom det finns en viss evidensprövande slagsida i materialet, och med en överrepresentation av arbetssätt som används i USA, är det viktigt att poängtera att bara för att det finns fler studier om ett visst arbetssätt eller ett visst program så betyder det inte att det nödvändigtvis är ett bättre arbetssätt än ett som det inte har forskats lika mycket på. Skillnaden är helt enkelt just den att vi vet mer om de arbetssätt som det har forskats om. Det kan även finnas översikter som vi inte lyckats fånga i vår litteratursökning och som täcker fler arbetssätt.

Översikterna skiljer sig åt vad gäller avgränsningar av studerade arbetssätt. Flera har valt ett visst arbetssätt som de studerar medan andra väljer att samla studier om ofta väldigt olika arbetssätt. Därför har vi valt att presentera varje översikt för sig och de arbetssätt som tas upp i dem i kapitel 3 Resultat. Vår ambition är att särskilt lyfta det som är generellt från översikterna för att i kapitel 4 diskutera de samlade slutsatserna.

2.4 Hur kan lärare dra nytta av metaöversikten?

Förhoppningen är att lärare genom den här metaöversikten ska få en ökad kunskap om några av de arbetssätt och sätt att utöva ledarskap i klassrummet som har stöd i forskning. Det finns gott om olika tips som cirkulerar, inte minst till nyexaminerade lärare, och det kan vara svårt för lärare att bedöma hur pass grundade dessa är i vetenskaplig forskning.

Vi kommer inte i den här metaöversikten kunna ge någon färdig manual som passar alla lärare och alla klasser. I stället tänker vi att varje lärare, ensam eller tillsammans med kollegor, kan läsa översikten utifrån sin situation. Det sammanhang som lärare verkar i har betydelse och metaöversikten ska läsas i relation till de utmaningar och möjligheter som det sammanhanget innehåller.

Det är även mycket utanför klassrummet som har betydelse, till exempel andra aktörer i skolan som lärare kan samverka med. Likaså finns det satsningar och arbetssätt som sker på skolövergripande nivå. Vi har fokuserat på den forskning som har studerat vad som händer i själva klassrummet och det som den enskilda läraren kan påverka.

Det är viktigt att framhålla redan här att det finns sådant lärare gör för att skapa studiero i undervisningen som inte finns beskrivet i metaöversikten. Det betyder inte att dessa arbetssätt per automatik inte kan anses vara vetenskapligt grundade. Det kan vara så att det till exempel ännu inte finns tillräckligt många studier om det arbetssättet för att det ska kunna göras en översikt om det. Förhoppningsvis finns det i metaöversikten liknande arbetssätt eller andra mer generella forskningsresultat som kan vara relevanta när man som lärare reflekterar över ett visst arbetssätt eller en specifik undervisningssituation.

^[1]   För Skolforskningsinstitutets syn på vetenskaplig grund och evidens, se http://www.skolfi.se/forskningssammanstallningar/nyckelbegrepp/

3. Resultat

I det här kapitlet beskriver och sammanställer vi resultaten från de inkluderade översikterna. Utgångspunkten är vår forskningsfråga:

Vad kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet?

Översikterna presenteras i fem avsnitt, baserat på deras huvudsakliga forskningssyfte. I första avsnittet beskrivs översikter som har som syfte att ge en övergripande bild av vad som har betydelse för lärares arbete för att skapa studiero i klassrummet. Utifrån denna mer generella bild går vi in på olika mer specifika sätt att utöva klassrumsledarskap och på olika arbetssätt.

Det andra avsnittet beskriver resultat från översikter som undersökt betydelsen av att skapa och stödja positiva relationer mellan lärare och elever samt elever emellan. I tredje avsnittet är det fokus på förebyggande arbete genom tydliggörande av förväntningar och struktur i klassrummet. Fjärde avsnittet handlar om hur lärare kan aktivera eleverna och göra dem delaktiga i syfte att främja studiero. Slutligen beskrivs i femte avsnittet olika sätt att stödja och möta elevers beteenden. I slutet av varje avsnitt ges en kort sammanfattning.

I beskrivningen av översikterna fokuserar vi på de resultat som är relevanta utifrån vår forskningsfråga. För att bättre förstå hur resultaten har tagits fram tar vi även upp vissa viktiga utgångspunkter och metodval i översikterna. Dessa kan variera något mellan översikterna beroende på vad som kan öka förståelsen av specifika resultat.

I kapitel 4 Slutsatser och diskussion presenteras slutligen en sammanvägd bild, en syntes, utifrån de resultat som framkommit i resultatkapitlet.

Som tidigare nämnts kallas de ingående översikterna för översikter och deras underlag för studier.

3.1   Att främja studiero är en komplex uppgift

Arbetet för att främja studiero i klassrummet är ett komplext arbete. Det är särskilt tydligt i de fem översikter som presenteras i det här avsnittet. Översikterna tar sig på olika sätt an vad som är viktigt för lärares arbete för att främja studiero. De handlar bland annat om vilka kompetenser en lärare behöver ha för att skapa goda förutsättningar för lärande och vilka strategier och arbetssätt i klassrummet som kan sägas ha vetenskaplig grund. Översikterna illustrerar även väl att beroende på forskarens forskningsintresse kan lärarens arbete för att främja studiero förstås och ramas in på olika sätt. Det här avsnittet kan läsas som en inledning till resten av resultatkapitlet som kommer att gå in i mer detalj på flera av de olika aspekter som tas upp här.

3.1.1 Läraren behöver ha olika slags kompetenser

Nordenbo m.fl. (2008) har genomfört en översikt som undersöker vilka dimensioner i lärares kompetens som genom effektstudier kan sägas bidra till barns och ungas lärande. Även om översiktens fokus ligger på själva lärandet så handlar mycket av författarnas sammanställning om att skapa en positiv lärandemiljö. Ett huvudresultat är att man kan dela in lärares kompetenser i tre grupper: relationskompetens, ledarskapskompetens och didaktisk kompetens. Den didaktiska kompetensen är av både en ämnesspecifik och en mer generell karaktär. För den här metaöversikten är relationskompetensen och ledarskapskompetensen av särskilt intresse.

Relationskompetensen handlar om att läraren ska ha kompetens i att skapa relationer med de enskilda eleverna. Att kunna bygga relationer med eleverna förutsätter att läraren visar eleverna ”respekt, tolerans, empati och intresse” (Nordenbo m.fl.,2008, s. 71).

Ledarskapskompetensen handlar om relationerna i klassen, där läraren behöver ha kompetens att leda hela klassen i en undervisningssituation. Det handlar om att ha ett synligt ledarskap och att eleverna ska få förutsättningar för att öva på att ta ett allt större eget ansvar. Genomgående poängterar författarna lärarens avgörande betydelse för elevernas lärande. Många av de studier som författarna analyserar i detalj handlar om ledarskap i klassrummet. De studierna visar sammanfattningsvis på vikten av detaljerad undervisningsplanering, tydliga mål med undervisningen, elevstöttning, elevaktivering och elevmotivering, organisering av aktiviteter och lärande samt synligt ledarskap.

En annan stor grupp av studier i översikten handlar om ledarskap i relation till elevers beteende, där två centrala faktorer identifieras. Det handlar för det första om relationen till den enskilda eleven. Genom att läraren är stöttande gentemot eleverna, exempelvis när de tar egna initiativ, ökar elevernas lärande både inom skolämnena och inom områden som motivation och självtillit. Dessutom blir det färre störande beteenden i klassrummet. För det andra handlar det om ledarskap kring regler; författarna pekar på vikten av att läraren tydliggör regler och förväntningar för eleverna. Reglerna behöver vara tydliga och ska upprätthållas på ett tydligt men konstruktivt sätt. När ledarskapet fungerar väl kan uppgiften att upprätthålla reglerna alltmer delegeras till eleverna själva. Det innebär att eleverna själva har stärkt sin förmåga till självreglering. I översikten lyfterman särskilt att upprätthållandet av regler i klassrummet inte behöver stå i motsättning till goda relationer till eleverna. Upprätthållandet kan ske på ett sätt som fortfarande präglas av ett stödjande beteende. Även de studier som handlar om klassrumsmiljö tar upp elevaktivering och elevmotivation, elevstödjande beteende och goda relationer till eleverna.

Utöver dessa faktorer lyfter författarna att lärares synsätt på sina elever har betydelse för elevernas lärande. Elever lär sig mer om en lärare tror att alla elever kan lära sig snarare än att bara vissa elever kan lära sig. Likaså är det positivt för elevernas lärande om läraren har synsättet att undervisningen behöver anpassas efter elevernas individuella lärande.

3.1.2  Bred palett av arbetssätt

Simonsen m.fl. (2008) har sammanställt forskning om classroom management där de vill identifiera vilka arbetssätt som kan anses vara evidensbaserade. Författarna använder inte en strikt evidensstandard för att bedöma de ingående studierna men har bland annat som krav att studierna ska ha experimentell studiedesign. För att ett arbetssätt ska anses evidensbaserat ska det finnas minst tre studier som stödjer arbetssättet (Simonsen m.fl., 2008, s. 352–353).

Författarna väljer att leta efter arbetssätt enligt fem kategorier: fysisk planering av klassrummet, struktur för klassrumsmiljön, sätt att ge instruktioner, sätt att öka lämpliga beteenden, sätt att minska olämpliga beteenden. Tjugo olika evidensbaserade sätt att arbeta identifierades av författarna, vilka de menar kan delas in i grupper efter fem kritiska kännetecken av ett effektivt klassrumsledarskap:

• Maximera struktur. Klassrum och undervisning med högre grad av struktur främjar socialt beteende och prestationer. Eleverna arbetar i högre grad med det som var tänkt. Själva rummet bör organiseras så att risken för distraktion och trängsel minskar.
• Anslå, undervisa om, utvärdera, bevaka och förstärka förväntningar. Regler bör vara tydliga, undervisas om och eleverna ska få återkoppling kring dem. Aktiv handledning är ett sätt att stödja och följa upp förväntningar.
• Aktivt engagera eleverna på observerbara sätt. Läraren kan till exempel använda sig av arbetssätt i undervisningen som ökar elevernas möjligheter att ge respons.  
• Använda ett kontinuum av strategier som respons på lämpliga beteenden. Exempel på sätt att ge respons är: att ge beteendespecifikt beröm, positiv förstärkning gruppvis, beteendekontrakt samt olika arbetssätt där elever kan samla till en belöning. 
• Använda ett kontinuum av strategier för att ge respons på olämpliga beteenden. Lärare kan ge korta specifika korrigeringar i en uppkommen situation, ge samlad återkoppling, medvetet ignorera vissa beteenden eller arbeta med olika system av belöningar och positiv återkoppling (Simonsen m.fl., 2008). 

Korpershoek m.fl. (2016) gör en statistisk analys och jämför effekter av olika program och strategier inom classroom management. Fokus är på grundskolan och författarna tittar på en rad olika utfall, bland annat lärande, motivation och socioemotionell utveckling. Utgångspunkten är att effektivt ledarskap i klassrummet beror av goda relationer mellan lärare och elev och att det behöver finnas en positiv klassrumsmiljö. Då stöds och möjliggörs undervisning och lärande. Författarna betonar vidare vikten av det förebyggande arbetet snarare än det reaktiva, i kontrast till exempelvis ofta förekommande råd till lärarstudenter att börja med att vara stränga.

Författarna väljer att kategorisera olika interventioner riktade mot klassrumsledarskap enligt deras olika huvudfokus:

• Fokus på lärares beteenden. Interventionerna handlar om att förbättra ledarskapet i klassrummet kring bland annat regler och rutiner. Här ingår både förebyggande och reaktiva interventioner.
• Fokus på relationen och interaktionen mellan lärare och elever. Målet med interventionerna är att skapa stödjande och varma relationer. Endast förebyggande interventioner ingår i gruppen.
• Fokus på elevers Interventionerna syftar till att utveckla elevers beteenden, gällande exempelvis självkontroll och relationerna i gruppen. Här ingår både reaktiva och förebyggande arbetssätt.
• Fokus på elevers socioemotionella Interventionerna kan vara både förebyggande och reaktiva ochhär ingår aspekter som att stärka empati.

Endast två av de inkluderade studierna hade undersökt interventioner för att förändra relationen mellan lärare och elever. De interventioner som studerades var huvudsakligen inriktade på en kombination av åtminstone två av de tre övriga kategorierna (lärares beteenden, elevers beteenden samt elevers socioemotionella utveckling).

Den statistiska analysen visar på små men signifikanta effekter på olika elevresultat: akademiska framsteg, uppförande,socioemotionell utveckling och motivation. Författarna menar att resultatet från översikten stödjer en elevcentrad lärandemiljö.

I en jämförelse mellan olika strategier fann författarna att de interventioner som foku- serade på socioemotionell utvecklingvar något mer effektiva än de övriga. Författarna menar därför att det är viktigt att den socioemotionella utvecklingen finns medsom en komponent vid större interventioner om klassrumsledarskap.

En annan slutsats som författarna drar är att de interventioner som fokuserade på lärares sätt att leda i klassrummet och hålla ordning hade effekter på elevers lärande, även om effekterna var små. Här menar författarna att vi behöver veta mer för att säkert kunna säga vad det beror på, men att det kan vara så att eleverna är fokuserade på sina uppgifter i högre grad och att läraren ger tydligare instruktioner.

En tredje slutsats som dras är att i genomsnitt visade alla interventionerna positiva effekter på alla mätta resultat. Det tyder på en potential för att alla elever kan dra nytta av interventioner av det slag som studerats i översikten. Samtidigt pekar författarna på att interventionerna som har studerats ofta har varit omfattande och har implementerats på hela skolan, samt att det är svårt att fastställa några enkla lösningar på ordningsproblem i klassrummet.

Long m.fl. (2019) lyfter fram en kunskapslucka i fråga om vilka elever som har studerats inom forskning om classroom management. De menar att det behövs mer kunskap om vad som fungerar i mer heterogent sammansatta klassrum. Därför har de sammanställt forskning om classroom management i klassrum där minst hälften av eleverna tillhör en etnisk minoritetsgrupp.

Resultaten som de lyfter fram är att det behövs mer forskning av god kvalitet för att kunna ge en mer heltäckande bild, men att de studier de har hittat visar på att de flesta interventionerna fokuserar på beteenden och att de ofta är effektiva för att förbättra elevbeteenden. Av de arbetssätt som studerats i översikten var arbetssätt som innehöll olika former av belöningssystem de vanligaste och de visade på stora effekter. Dock var studiernas kvalitet mycket varierande enligt författarna. Översikten inkluderade endast amerikanska studier och främst afro-amerikanska elever. Att det bara ingick amerikanska studier kan även förklara den stora dominansen av att använda belöningssystem för att påverka elevernas beteenden i klassrummet. Programmet Good Behavior Game är till exempel vanligt förekommande i amerikanska skolor och innefattar just belöningssystem. Andra arbetssätt som författarna pekar på som lovande är bland annat responskort och programmet Color Wheel som bygger på att tydliggöra regler, handleda och berömma.

Författarna lyfter fram tidigare forskning från amerikansk kontext vilken visar att elever från etniska minoriteter i högre grad får disciplinära åtgärder för överträdelser än vad elever från majoritetsgruppen får. I de studier som sammanställts i översikten framkommer att det är vanligt att använda belöningssystem där eleverna inte bara kan tjäna poäng, utan att poäng även kan dras ifrån en given poängsumma. Författarna menar därför att det är viktigt att de möjliga negativa konsekvenser sådana straffliknande inslag kan ha behöver vägas mot potentiella positiva konsekvenser (Long m.fl., 2019). Här kan tilläggas att inom svensk skola är det inte tillåtet med kollektiv bestraffning och att eventuella arbetssätt som innehåller belöningssystem måste anpassas till en svensk kontext.

3.1.3 Observera sina egna arbetssätt

När lärare inför ett nytt arbetssätt i klassrummet kan det vara positivt om de får kompetensutveckling inför införandet, och att lärarna har möjlighet till återkoppling under tiden. Sådan återkoppling är dock ofta resurskrävande och inte alltid möjlig. Ett alternativ är att ge lärarna verktyg så att de själva kan observera hur de arbetar med det nya arbetssättet. Detta är något som tas uppav Rispoli m.fl. (2017) som i översikten sammanställer forskning om lärares självobservationer och självutvärdering (self-monitoring) av beteendefokuserade arbetssätt. De gör även en bedömning av kvaliteten på studierna utifrån en given metodologisk standard. Författarna kommer fram till att det behövs fler studier av hög kvalitet men att resultaten i studierna pekar mot att det finns potentiella fördelar med att ge lärare stöd till att själva kunna observera hur de implementerar beteendefokuserade interventioner och praktiker. Därigenom kan metodtrogenheten öka, alltså att arbetssättet införs så som det var tänkt.

Författarna beskriver hur läraren fick stöd inför självobservationen och i vissa fall även verktyg så som handräknare eller Excelark med förprogrammerade omvandlingar av data till grafer. Observationerna gjordes antingen under lektionstid eller efter. Till exempel kunde lärare få lyssna på inspelningar från lektionen för att räkna ut hur mycket beröm de hade gett eleverna. Författarna pekar på att det kan vara fördelaktigt att ge lärarna stöd för att såväl samla in data och sedan bearbeta dem, som för att kunna jämföra resultatet med uppsatta mål. Sådant stöd behöver inte vara resurskrävande och kan bidra till att arbetssättet införs så som det var tänkt.

Författarna har även med studier där resultaten handlar om eleverna, men menar att underlaget är för litet för att dra säkra slutsatser. Det behövs mer forskning men resultaten som finns med pekar på att elevernas prestationer förbättrades när arbetssätten kunde fullföljas som det var tänkt. Inga av studierna rapporterade negativa resultat för sambandet mellan fullföljda arbetssätt och elevernas prestationer.

3.1.4  Sammanfattning av arbetet för att främja studiero

• Främjandet av studiero i klassrummet är en komplex uppgift som kräver olika kompetenser och olika arbetssätt.
• Lärare behöver utöver didaktisk kompetens även ha kompetens om relationsskapande och ledarskap. 
• Ledarskap i klassrummet innebär att arbeta med bland annat relationer, struktur, förväntningar, elevers socioemotionella utveckling och elevers beteenden i klassrummet. Men det går inte säkert att säga att det ena är mer effektivt än det andra.
• En del av ledarskapet i klassrummet är att analysera och välja vad som behövs i olika klasser och situationer. 
• I valet av arbetssätt är det av vikt att beakta elevgruppens sammansättning samt att det inte alltid finns forskning tillgänglig i relation till heterogena grupper. 
• Lärare behöver stöd och verktyg för att kunna observera sin egen praktik för ett effektivt genomförande av valt arbetssätt eller intervention.

3.2 Skapa och stödja positiva relationer

I detta avsnitt går vi närmare in på den kompetens som handlar om att bygga positiva relationer både mellan lärare och elever, och mellan elever. Här presenteras fem översikter som alla har fokus på relationsskapande i klassrummet och dess betydelse för eleverna.

3.2.1 Relationen mellan lärare och elever

Två av översikterna hänger samman och har genomförts av delvis samma forskargrupp. I den senare översikten bygger Roordam.fl. (2017) vidare på den översikt som Roorda m.fl. (2011) genomförde några år tidigare. I båda översikterna undersöker författargrupperna sambandet mellan lärare–elev-relationer och elevernas prestationer. I den senare översikten har de utökat sökningen av studier, men också valt att särskilt undersöka den roll som elevers engagemang kan ha som mellanliggande variabel (Roorda m.fl., 2017). Det betyder att man vill pröva om sambandet mellan relationer och prestation delvis kan förklaras genom att goda relationer bidrar till ökat engagemang, vilket i sin tur kan ge bättre prestationer hos eleverna. Likaså vill de pröva om negativa relationer kan leda till minskat engagemang och prestation.

I översikten från 2017 beskriver författarna utifrån två teoretiska perspektiv hur engagemang kan förstås i förhållande tillrelationer och elevers prestationer. Ett perspektiv handlar om motivation i ett socialt sammanhang, att eleverna blir mer engagerade om de får vissa grundläggande psykologiska behov mötta. Det kan eleverna få genom att lärarna visar deltagande och intresse, upprätthåller en struktur och stödjer elevernas självständighet. Genom lärarnas stöd stärks elevernas engagemangoch prestationer. Det andra perspektivet tar sin utgångspunkt i anknytningsteori och hur eleverna kan få känslomässig trygghet genom närhet i form av värme och öppenhet samt låga nivåer av konflikter (Roorda m.fl., 2017).

Med stöd i översikten från 2011 fokuserar författarna på den känslomässiga aspekten av relationen mellan lärare och elev. I en positiv relation ingår bland annat värme, känslomässigt stöd, acceptans och delaktighet, och i en negativ relation ingår till exempelkonflikter, verbal misshandel, avståndstagande och negativitet i relationen (Roorda m.fl., 2017).

Liksom den tidigare översikten visar översikten från 2017 på ett signifikant samband mellan lärare–elev-relationer och elevers engagemang och prestationer. Dessutom visade de studier som undersökt samband över längre tid att sambanden håller över tid. Författarna lyfter särskilt fram att sambanden över tid var starkare vad gäller negativa lärare–elev-relationer. En möjlig förklaring som de lyfter fram är att det kan bero på en kumulativ effekt, att negativa relationer och mindre engagemang får ökad betydelse över tid. Men författarna pekar på att det behövs mer forskning för att säkerställa att det är det som är förklaringen (Roorda m.fl., 2017).

Det betyder att affektiva relationer i sig också har ett direkt samband med elevernas prestationer. Engagemang visar sig vara en förklarande faktor för sambandet mellan relationer och prestationer, men bara delvis (Roorda m.fl., 2017).

Ett annat resultat från den senare översikten (Roorda m.fl., 2017) är att det inte främst verkar vara i de yngre åldrarna som relationerna är viktiga. I stället är sambandet mellan positiva relationer och engagemang till och med starkare för de äldre eleverna (ca 12 år och uppåt). En möjlig förklaring som läggs fram är att bristen på engagemang tenderar att öka med elevernas ålder. Författarna pekar därför på vikten av att lärare med äldre elever får möjlighet att få syn på och utveckla sina relationermed eleverna, trots att de kanske inte alltid träffar eleverna mer än några timmar per vecka. Ofta är lärare till yngre elever mer medvetna om sin betydelse än lärare till äldre elever. Det kan innebära att lärare till äldre elever i högre grad fokuserar på själva utformningen av undervisningen och mindre på relationsbyggandet och på att stödja eleverna. Resultatet stämmer överens med den tidigare översikten, där författarna även nämner möjligheten att eleverna kan vara mer känsliga för hur relationerna till lärarna är just på grund av att de träffar dem mer sällan (Roorda m.fl., 2017; Roorda m.fl., 2011).

I den tidigare översikten undersöker författarna om det finns skillnader mellan pojkar och flickor med avseende på hur sambandet ser ut mellan relationer, engagemang och prestationer. De såg ett starkare samband mellan relationer och engagemang i grupper med fler pojkar, men effekterna på prestationerna var större i grupper med fler flickor. Därmed kan man säga att den sammanvägda bilden inte ger något entydigt resultat (Roorda m.fl., 2011).

Däremot lyfts det fram att relationerna med lärarna är särskilt viktiga för barn som kan anses ha högre risk att inte nå goda studieresultat. Detta gällde socioekonomisk bakgrund, men även inlärningssvårigheter där negativa relationer hade särskilt negativa konsekvenser. Sambandet var mindre starkt för elever från etniska minoritetsgrupper (Roorda m.fl., 2011). Skillnaderna mellan flickor och pojkar undersöktes inte vidare i den senare översikten (Roorda m.fl., 2017).

Quin (2017) gör en översikt med fokus på longitudinella (över lång tid) samband mellan lärare–elev-relationer och elevengagemang. Det betyder att i studierna som ingår har forskaren försökt undersöka vilka effekter relationerna har på sikt. Resultaten är inte helt entydiga, vilket också kan ha att göra med att den här typen av studier inte är helt enkla att genomföra.Till exempel kan det ske lärarbyten eller viktiga förändringar i elevernas hemförhållanden som kan påverka resultaten. Men Quin lyfter fram att goda relationer mellan lärare och elever kan ha goda effekter på elevernas skolengagemang på lång sikt. Författaren lyfter även fram att goda relationer med lärarna kan vara särskilt viktigt för elever vars hemförhållanden innefattar kända riskfaktorer för att inte lyckas i skolan. Resultaten pekar dock mot att undervisningens kvalitet är mer avgörande för betygsframgångar, vilket innebär att lärare behöver göra en avvägning och skapa en balans mellan att skapa positiva relationer och att ha hög kvalitet på undervisningen. Generellt menar Quin att med det underlag han har är det svårt att dra säkra slutsatser, särskilt för gymnasieskolan, men att för elever med lågt skolengagemang kan det ge positiva effekter med goda lärare–elev-relationer. Även andra kontextuella faktorer är av vikt enligt Quin, inte minst familj och vänner, men resultaten pekar dock mot att relationerna mellan lärare och elev kan vara viktiga indikatorer på elevernas engagemang på längre sikt.

Roorda m.fl. (2020) riktar blicken mot vad de menar är mindre undersökt än positiva relationer mellan lärare och elever, nämligen när elever blir beroende av läraren. Med det menas att eleven sätter sin trygghet och tillit till läraren i en omfattning som inte överensstämmer med elevens ålder, vilket leder till ett beroendebeteende. Författarna samlar studier som tittar på de konsekvenser en sådan beroenderelation har på elevernas engagemang och studieframgång samt på olika beteenden som de benämner som externaliserande, internaliserande samt prosociala. Exempelvis hyperaktivitet och brist på kontroll innefattas i externaliserande beteende, medan internaliserande beteenden bland annat handlar om oro, om att dra sig tillbaka och om att ha för mycket kontroll. Prosociala beteenden innefattar exempelvis att elever frivilligt hjälper och delar med sig till andra. Författarna beskriver att en beroenderelation mellan elev och lärare har ett samband med både ett externaliserande och ett internaliserande beteende. Sambanden var mindre starka mellan å ena sidan beroende och å den andra engagemang och prestation (Roorda m.fl., 2020).

Tidigare har man trott att den här typen av beroende är ett problem främst i de lägre åldrarna, men författarna menar att det inte stämmer. En elevgrupp som författarna särskilt lyfter fram är etniska minoritetselever där det statistiska sambandet i översikten är starkare mellan beroende och prestation. En möjlig förklaring som författarna lyfter är att dessa elever redan är i riskzonen för lägre studieresultat. Författarna lyfter därför vikten av att försöka undvika att det uppstår en beroenderelation tillläraren hos elever från etniska minoriteter. I stället är det bättre att försöka stödja och stimulera dem till att utforska sin skolmiljö. För att de ska kunna göra det på ett bra sätt behöver de känna sig trygga i sin förmåga att klara det utforskandet. Slutligen lyfter författarna fram att det kan vara lika skadligt för elevers anpassning till skolmiljön att ha höga nivåer av beroende till lärarna som att ha låga nivåer av närhet eller höga nivåer av konflikt (Roorda m.fl., 2020). Det är viktigt att förtydliga att det alltså inte är ett problem för lärare att ha positiva nära relationer till sina elever. Problemen riskerar att uppstå när eleverna inte känner sig trygga på egen hand i skolan utan känner att de behöver läraren för att fungera på ett bra sätt i skolan.

Cornelius-White (2007) gör en statistisk metaanalys av ett stort antal studier i sin översikt. Syftet är att undersöka sambanden mellan å ena sidan personcentrad utbildning^[2]) och elevcentrerad undervisning med fokus på relationerna mellan lärare och elev, och å andra sidan olika positiva utfall hos eleverna. Det handlar både om själva kunskapsresultaten och olika mått på beteenden. Författaren lägger ihop de olika studiernas data och studerar korrelationen (sambanden). Det är viktigt att komma ihåg att en korrelation inte kan säga något säkert om ett orsakssamband. I det här fallet kan man tänka sig att olika positiva beteenden hos eleverna också kan leda till mer positiva reaktioner från lärarnas sida.

Cornelius-White lyfter vikten av att ha positiva relationer som innehåller bland annat uppmuntran, anpassning till skillnader, empati och värme samt undvikande av maktkamper. I förhållande till studiero specifikt verkar positiva relationer bidratill att elevernas deltagande ökar i hög grad, men även till att olika störande beteenden minskar. Bland de studerade lärarna är sambanden i genomsnitt starkare för kvinnor än för män.

Schlesier m.fl. (2019) undersöker känsloreglering hos elever i grundskolan (upp till ungefär 10 års ålder) kopplat till relationen mellan lärare och elever. Med känsloreglering menar författarna att ett barn kan hantera sina känslolägen för att fullfölja det barnet vill, och det kan både handla om att förstärka, dämpa eller förändra en känsla. Författarna beskriver hur skolsammanhanget har en betydande rollför barns känsloreglering, och för de känslor som elever har kring sitt lärande. Det kan bland annat handla om elevernas motivation, engagemang och känslor kring studieresultaten. I översikten vill författarna särskilt undersöka den roll som interaktionen mellan lärare och elever har för grundskoleelevers känsloreglering. Ett resultat i översikten är att flickor verkar reglera sina känslor på ett mer flexibelt sätt än vad pojkar gör. Till exempel verkar det som att flickor i högre grad söker hjälp och uttrycker känslor.

Huvudresultatet i översikten handlar om hur viktig interaktionen mellan lärare och elev är för elevernas känsloreglering. Detkänslomässiga stödet från läraren är viktigt för elevernas utveckling av en förmåga att själva reglera sina känslor.

I översikten lyfts att grundskollärare verkar visa mer positiva känslor och interagera mer positivt gentemot elever med låg grad av impulsivt beteende. Här pekar författarna på vikten av att lärare medvetet försöker bemöta elever med högre grad av impulsiva beteenden på ett positivt sätt, för att i förlängningen hjälpa dem att minska dessa beteenden. Lärare behöver därmed bli medvetna om och utveckla förmågan att identifiera de olika behov som elever har, för att kunna anpassa sitt bemötande och sina strategier. En övergripande strategi är att undvika att ge elevers impulsiva handlingar negativ uppmärksamhet.

I översikten nämns dessutom att det finns interventioner med fokus på positivt beteendestöd, vilka kan ha positiv betydelse för elevers utveckling av förmågan att reglera sina känslor. Det nämns även några interventioner som inte har visat sig ge positiva effekter på elevers känsloreglering. Men eftersom det är få studier som studerat varje program går det inte dra några säkra slutsatser av de enskilda programmen som undersökts i översikten.

3.2.2  Stödja elever i emotionella och sociala svårigheter

Fyra översikter har samlat studier som särskilt undersöker hur ledarskap i klassrummet kan stödja elever i emotionella och sociala svårigheter. Fokus i översikterna är på hur eleverna kan stödjas i sin klassrumsvardag snarare än på deras generella socioemotionella utveckling.

Cooper (2011) beskriver hur lärares förmågor har betydelse för och kan påverka elever i sociala, emotionella och beteendemässiga svårigheter. Författaren beskriver relationen mellan lärare och elev som central och lyfter fram hur lärare som visar känslomässig värme kan ha positiv påverkan, inte bara på elevernas välmående och engagemang utan även på studieresultaten. Elevernas engagemang i både sociala relationer i klassen och i själva lärandeinnehållet stärks när de känner att de får respekt och stöd från läraren och när de känner tillit till läraren. Genom empati och ett positivt förhållningssätt kan läraren bidra till ett sammanhang som är gynnsamt för elever i olika svårigheter. Likaså kan ett mer negativt förhållningssätt förvärra de svårigheter someleverna befinner sig i.

Cooper pekar vidare på den potential till förbättrad studiero som finns i att lärare har ett reflekterande sätt till sin kommunikation med, och känslomässiga respons till, eleverna.

Författaren lyfter även fram att lärare kan använda sig av kamratinflytande (peer influence) i klassrummet, men att det finns en risk för att elever som stör i klassrummet kan bli förebilder, och det finns även en risk för att elever börjar skvallra på andra elever för att de ska få reprimander av olika slag. Vill man som lärare arbeta med kamratinfluenser är det därför viktigt att ha i beaktande de svårigheter och risker det kan medföra.

Program som exempelvis Good Behaviour Game lyfts som ett exempel på behavioristiska program som har visat god effekt. Även kognitiva beteendeprogram har visat goda resultat enligt författaren, som exempelvis olika sätt att utveckla självreglering hos eleverna.

I översikten tar man upp att fokus ofta hamnar på situationer där eleverna agerar utåt, men att det är viktigt att inte missa de elever som drar sig undan eller till exempel har ångestproblematik. Interventioner med kognitiv beteendeinriktning som nämns är bland annat rollspel och avslappningsövningar. Cooper menar även att det kan finnas olika arbetssätt för att hantera ilska som kan vara användbara.

Browne (2013) undersöker arbetssätt och strategier som riktar sig till de äldre eleverna (12–18 år) som befinner sig i svårigheter.Översikten samlar forskning som studerat klassrumsbaserade strategier för att stärka ett positivt beteende hos elever med utmanande beteenden, som till exempel att inte arbeta med det som var tänkt, att störa undervisningen eller att prata rakt ut. Författaren tar avstamp i en förståelse av att utmanande beteenden ofta leder till negativa reaktioner från lärare och andra elever. Eleven riskerar att underprestera i skolan, vilket i sin tur leder till ytterligare negativa reaktioner gentemot eleven. Brownes resultat pekar på betydelsen av positiv förstärkning i form av konkreta belöningar och beröm samt av tydlig kommunikation om vad som förväntas av eleverna i klassrummet. Däremot verkar det som att reaktioner från lärare (och andra elever) som gör att elever känner sig utpekade får negativa konsekvenser. I översikten ingår tio studier och författaren lyfter fram att de flesta arbetssätten som studerats ryms inom det behavioristiska perspektivet och syftar till att eleverna ska lära sig nya positiva beteenden. Dessa arbetssätt verkar enligt Browne ge goda resultat, men inga av studierna följde upp interventionerna på längre sikt eller jämförde med andra arbetssätt. Därmed är slutsatserna något osäkra om effekten av dessa interventioner.

Browne lyfter upp att i de ingående studierna finns det brister när det gäller elevernas delaktighet; det finns väldigt lite information om hur eleverna möjligen har gjorts delaktiga och det finns även stora brister i hur de etiska frågorna har behandlats. Det handlar om samtycke till att vara deltagare men också om hur eleverna har valts ut i de olika studierna. Just delaktighet lyfts fram i relation till belöning. För att belöning ska fungera optimalt menar författaren att läraren kan behöva involvera den enskilda eleven. Browne framhåller även betydelsen av att läraren använder sig av ett reflekterande förhållningssätt till sin egen praktik, och till exempel reflekterar över ifall den positiva förstärkningen som ges är meningsfull för eleverna, eller om lärarens förväntningar är tydliga, positiva och förstådda av eleverna.

I två översikter kopplade till samma projekt, Evans m.fl. (2003) och Harden m.fl. (2003), undersöks vilka effektiva strategiersom finns för att stödja grundskoleelever i känslomässiga och beteendemässiga svårigheter. De söker specifikt efter strategier för vanliga klassrum och inte för specialundervisning. Huvudsakliga skillnaden mellan översikterna är att det är två olika tidsperioder förlitteratursökningen: 1975–1999 (Evans m.fl., 2003) samt 1999–2002 (Harden m.fl., 2003).

Båda översikterna framhåller att det saknas forskning för att kunna dra säkra slutsatser. De lyfter även svårigheten med att definiera vad som menas med beteende- och känslomässiga svårigheter. Författarna konstaterar att det finns stöd för att beteendeinterventioner med främst inslag av belöningssystem kan vara effektiva för att på kort sikt minska störande beteenden och tiden eleverna lägger på annat än uppgiften. Men den övergripande bilden som författarna ger är att det är svårt att dra säkra slutsatser om olika slags interventioner. De lyfter även fram att i studierna har ett större antal pojkar än flickor studerats. Likaså lyfter de fram den stora dominansen av amerikanska studier som en utmaning när det gäller att veta vilka arbetssätt som fungerar i andra kontexter. Slutligen betonar de vikten av att eleverna görs delaktiga i forskningen när det är möjligt (Evans m.fl., 2003; Harden m.fl., 2003.

3.2.3 Sammanfattning av att skapa och stödja positiva relationer

• Det finns ett samband mellan lärare–elev-relationer och elevernas engagemang och prestationer.
• Sett på lång sikt verkar negativa relationer ha en större betydelse än positiva relationer.
• Goda relationer mellan lärare och elever är lika viktiga i de äldre åldrarna, om inte viktigare. Likaså är relationerna särskilt viktiga för de barn som av olika anledningar riskerar att inte nå goda studieresultat.
• Om relationen kännetecknas av att eleven har ett beroende av en specifik lärare kan det leda till negativa konsekvenser. Elever från etniska minoriteter är i särskild risk.
• Relationen till, och det känslomässiga stödet från lärare, har betydelse för elevernas förmåga att reglera sina känslor. Lärare behöver kunna anpassa sitt stöd till elevernas behov.
• Forskningsstödet är inte entydigt i fråga om hur lärare bäst kan anpassa sitt ledarskap i klassrummet för att stödja elever i emotionella och sociala svårigheter. Men lärarens relation till eleverna är av stor vikt, liksom att det är viktigt att göra eleverna delaktiga och att de inte pekas ut på ett negativt sätt i gruppen.

3.3 Förebygga genom tydliga förväntningar och struktur

I flera av de ingående översikterna betonas vikten av att ledarskapet i klassrummet inbegriper tydliga förväntningar på eleverna och likaså en tydlig struktur i klassrummet (se t.ex. Nordenbo m.fl., 2008; Oliver m.fl., 2011). Däremot har vi i vår sökning endast hittat ett par översikter som specifikt undersöker just de frågorna. I det här avsnittet presenteras först en översikt om klassrumsregler och sedan en om möbleringen i klassrummet.

3.3.1 Klassrumsregler

Flera av de program och arbetssätt som gäller beteenden beskriver hur tydliga förväntningar är en viktig del, och att det är viktigt att dessa förväntningar är väl förankrade. Ett sätt att göra det är att formulera regler för klassrummet.

Alter och Haydon (2017) har valt att jämföra forskning om klassrumsregler med rekommendationer om klassrumsregler i (amerikansk) kurslitteratur för blivande lärare. Det visar sig då att det är få av rekommendationerna som kan sägas ha starkt stöd i forskningen, eftersom de inte har studerats tillräckligt. Exempel på detta är idéerna om att det är bättre att ha få klassrumsregler, och att det är bättre att skriva vad man får göra än vad man inte får göra. Det kan låta rimligt men det finns enligt författarna inget egentligt belägg i forskningen för det. Detsamma gäller för elevernas delaktighet i att utforma klassrumsreglerna menar författarna.

Det var framför allt två frågor där forskningen och kurslitteraturens rekommendationer överensstämde. Det första var att det bör undervisas om reglerna. Det var den faktor som enligt forskningen var mest avgörande för om reglerna skulle komma att efterlevas eller inte. Den andra frågan var att det bör finnas konsekvenser om reglerna inte följs. Det lyfts upp som en framgångsfaktor i forskningen och rekommenderas i kurslitteraturen. Författarna har inte gjort någon evidensprövning eller liknande utan mer översiktligt beskrivit resultaten från de ingående studierna. Men översikten visar tydligt på svårigheterna med att veta vad som faktiskt är grundat i forskning och inte. Dessutom är slutsatsen kring explicit undervisning om reglerna, och konsekvenserna vid bristande efterföljning, i överensstämmelse med resultat från andra översikter som vi inkluderat i den här metaöversikten.

3.3.2 Möblera efter önskad aktivitet

Hur eleverna sitter i klassrummet har betydelse för på vilket sätt eleverna är aktiva och kan därmed ha betydelse för studieron.

Wannarka och Ruhl (2008) undersöker i en översikt ifall olika sätt att placera eleverna i klassrummet kan ge olika utfall för både lärande och beteende i klassrummet. I översikten finns åtta studier presenterade som alla har undersökt minst två av de vanliga sätten att möblera i ett klassrum: rader, grupper och halvcirkel. Författarna menar att just hur eleverna sitter är något som läraren för det mesta kan kontrollera själv. Placeringen i klassrummet kan bli en stimulans till positivt beteende men också bidra till störningsmoment. Översikten tittar på både prestation och beteende, och de flesta av de inkluderade studierna hade med resultat kring ifall eleverna arbetade med det som läraren hade avsett. De flesta studierna jämförde när eleverna satt i rader och när de satt gruppvis.

Huvudresultatet i översikten är att uppgiften bör styra hur eleverna sitter. För individuella uppgifter var det mest fördelaktigt för elevernas arbete med uppgiften att sitta i rader. Då är det bra om eleverna sitter så att det blir svårare att interagera med andra elever, och så att läraren har god översyn över klassen. Om det däremot ingår interaktion i själva uppgiften, till exempel brainstormning, är det bra att sitta grupperat eller i halvcirkel. Författarna lyfter fram att hur eleverna sitter verkar vara särskilt viktigt för de elever som tenderar att störa undervisningen i vanliga fall.

Flera av studierna i underlaget är relativt gamla och inkluderar inte ett klassrum med ökad digitalisering, men resultaten visar att oavsett aktivitet kan läraren vinna på att aktivt använda sig av möbleringen i klassrummet för att se hur studieron eventuellt förändras.

3.3.3 Sammanfattning av att förebygga genom tydliga förväntningar och struktur

• Flera arbetssätt innehåller tydliga förväntningar på eleverna som en viktig komponent i arbetet med att skapa studiero, men det är sällan fokus bara på förväntningarna.
• För att klassrumsregler ska fungera väl är det viktigt att undervisa om dem och att det finns konsekvenser som aktiveras när de bryts.
• I klassrummet är det fördelaktigt att välja möblering efter den aktivitet som eleverna ska genomföra. För individuellt arbete är det bra att minska eventuella störningsmoment genom att placera eleverna i rader. Om uppgiften tvärtom innehåller interaktion är andra möbleringar bättre.

3.4 Aktivera eleverna och göra dem delaktiga

Det här avsnittet tar upp olika sätt att aktivera eleverna. Först lyfts olika strategier där lärare kan öka elevernas möjligheter att svara och reagera. Därefter diskuteras hur lärare kan ge eleverna val inom undervisningen i en form som kan ses som ett sätt att göra eleverna delaktiga.

3.4.1 Öka elevernas möjligheter att svara och reagera genom till exempel responskort

Fyra översikter fokuserar på betydelsen av att aktivera eleverna och särskilt att öka möjligheterna för eleverna att ge respons. På engelska benämns det här som opportunities to respond och förkortas OTR. Tanken är att läraren kan arbeta aktivt för att ge eleverna möjlighet att svara eller reagera under lektionerna, och därigenom öka elevernas engagemang och minska deras störande beteende. Ett sätt att göra detta är att använda sig av vad som på engelska kallas response cards, som kan översättas till responskort. I en nordamerikansk kontext är dessa kort tämligen vanliga, särskilt i de lägre åldrarna. De kan utformas på olika sätt. Det kan vara att varje elev har en whiteboardtavla som de skriver svar på och visar upp för läraren under exempelvis en genomgång. Det finns även svarskort i form av laminerade papperslappar som samlas på en ring; ofta har de olika färg och är förtryckta med exempelvis A, B, C, D eller alternativ som ja, nej eller behöver hjälp. Syftet med olika slags responskort är både att aktivera eleverna och att underlätta för läraren att kunna få en snabb inblick i exempelvis om eleverna förstår ett ämnesinnehåll eller vad eleverna tycker i en viss fråga.

I Sverige används bland annat små whiteboardtavlor, men det finns även appar att använda. I den forskning som finns återgiven här är det främst responskort i form av lappar som har studerats, men resultaten bör ha relevans även för andra aktiviteter som ökar elevernas möjlighet att ge respons. Underlaget här täcker inte heller olika sätt att byta ut handuppräckning, till exempel att använda sig av glasspinnar för att fördela ordet. Alternativ till att räcka upp handen verkar i en svensk kontext inte sällan kombineras med just olika sätt att öka elevernas möjlighet att ge respons.

Till sist kan nämnas att alla fyra översikterna i det här avsnittet utgår från vanlig klassrumsundervisning, men att det ibland ingår en mindre andel studier som har gjorts i en miljö med specialundervisning.

Owiny m.fl. (2018) prövar ifall användningen av responskort kan sägas vara evidensbaserad, och har samlat studier som tittar specifikt på effekten av responskort i undervisningen

Slutsatsen som författarna drar är att responskort kan sägas vara evidensbaserat när det kommer till att öka elevernas aktiva respons. Det kan vara värt att poängtera att de alltså inte generaliserar till att det skulle vara evidensbaserat för exempelvis ett ökat lärande. Men sammantaget kan responskort vara ett forskningsbaserat verktyg för lärare som vill öka elevernas respons och få snabbare återkoppling från eleverna på lektionerna.

Common m.fl. (2020) undersöker om arbetssättet att öka möjligheterna för eleverna att svara och reagera (OTR) är evidensbaserat. Utgångspunkten är att arbetssättet särskilt kan vara till gagn för elever i svårigheter och elever som uppvisar utmanande beteenden eller som har ett svagt skolengagemang. För att de eleverna inte ska riskera att bli passiva eller arga på skolan menar författarna att OTR kan vara effektivt.

Författarna undersöker särskilt ifall det finns stöd för att OTR ökar engagemanget och tiden som eleverna lägger på den avsedda uppgiften, samt om OTR påverkar frekvensen av störningar. Det är fokus på själva undervisningssituationen snarare än på eleverna eller eventuella brister som eleverna har. Det är därmed fokus på läraren och lärarens arbete.

Responskort är vanligast förekommande i studierna som ingår i översikten, men även andra verktyg ingår, som till exempel verbala och ickeverbala unisona svar, att man ger svar samtidigt i grupp, eller responssystem som kallas clickers (liknar mentimeter).

Författarna konstaterar att lärarledd OTR kan sägas vara potentiellt evidensbaserat. Det betyder att studierna sammanvägt inte uppfyller de striktaste evidenskriterierna men att de ändå ger stöd för att det kan finnas goda effekter. Eftersom responskort är det som har studerats mest finns det också starkast stöd för just det arbetssättet. Framför allt ökar tiden som eleverna arbetar med det som var tänkt samt tiden som de är engagerade i lärandeinnehållet.

Även Leahy m.fl. (2019) har fokus på den OTR som är lärarledd och vill undersöka hur effektiva sådana arbetssätt är. Det ingår olika arbetssätt, både individuella, unisona och de som mixar individuella och unisona. Författarna ville särskilt se effekterna på lämpligt och olämpligt klassrumsbeteende, förutom själva frekvensen av elevrespons. Även om de framhåller att det skulle behövas studier av högre metodologisk kvalitet så ser de att det finns en potential för att OTR kan öka studieengagemanget och minska olämpligt störande beteende i klassrummet. Sambandet verkar gälla över åldersstadierna (de har studerat upp till gymnasieskolan) även om arbetssättet verkar vara mer effektivt i de lägre åldrarna.

Författarna lyfter vidare fram att det verkar viktigare att arbetssättet implementeras på det sätt som var tänkt än att exempelvis hålla en frekvens om ett visst antal möjligheter att ge respons per minut. Inom amerikansk kontext har det varit vanligt att framhålla att det måste vara just minst tre möjligheter per minut för eleverna att ge respons.

Vidare pekar författarna på att unison respons verkar vara mest lovande och individuell minst. Likaså finns i många av studierna en rapporterad positiv inställning till arbetssätten med OTR hos elever och lärare.

MacSuga-Gage och Simonsen (2015) har genomfört en översikt i syftet att beskriva den forskning som finns och utvärderar inte effekten av arbetssättet. Fokus är även här på OTR som är lärarledd och de tittar särskilt på resultat som gäller uppförande och studieframgång. Författarna lyfter fram att mycket av forskningen har gjorts på de lägre åldrarna och att vi vet mindre om hur OTR påverkar äldre elever.

I den forskning som de sammanställer ser författarna att det rapporteras lovande resultat som gäller minskningen av att elever inte arbetar med det som var avsett (off-task) och en minskning av störande beteende, liksom att OTR kan leda till en högre grad av korrekta svar och ett större engagemang hos eleverna. Det finns en rad olika arbetssätt studerade, till exempel responskort, svara eller prata i helklass eller i mindre grupp eller i par. Något som visats i tidigare forskning är att det verkar vara mer gynnsamt för eleverna med arbetssätt som antingen är i helklass och unisona eller mixade unisont och individuellt än rent individuellt. Men författarna lyfter fram att det behövs mer forskning kring vilka av arbetssätten som har störst effekt och likaså om hur hög frekvens av  OTR som är den optimala.

3.4.2 Erbjuda val inom undervisningen

Ett sätt att göra eleven delaktig är att ge eleven möjlighet att välja mellan olika alternativ i själva undervisningen. Det kan vara val mellan olika uppgifter, till exempel vilken uppgift som ska göras först, eller val inom själva uppgiften, till exempel arbeta själv eller tillsammans med någon. Tanken är att eleverna genom att få välja blir mer engagerade och känner ett ägandeskap inför uppgiften. Därigenom fullföljer eleverna arbetet med uppgiften i större utsträckning och utrymmet för att störa eller inte delta i skolarbetet minskar.

Royer m.fl. (2017) har undersökt sådana val, på engelska benämns de instructional choice. Denna möjlighet att välja ses som en lågintensiv strategi som lärare kan använda sig av för att stödja engagemang i lärandet och minska störande beteende.

Författarna utgår från en metodologisk standard för att kvalitetssäkra forskning, detta för att undersöka hur pass säkra slutsatser man kan dra av den forskning som gjorts om ämnet. De kommer fram till att om man tittar strikt metodmässigt så är det svårt att dra säkra slutsatser, men att flera av de studier som de har analyserat visar goda resultat för eleverna.

3.4.3 Sammanfattning av att aktivera eleverna och göra dem delaktiga

• Det finns stöd för att arbetssätt som på olika sätt ökar elevernas möjlighet till att ge respons har positiv effekt på elevernas engagemang för en uppgift, och på hur mycket tid de lägger på den.
• Möjligheter att ge respons i grupp eller mix av grupp och enskilt verkar fungera bättre än enbart enskilt. Responsen kan till exempel ges verbalt eller genom responskort.
• Ett sätt för läraren att göra eleverna delaktiga och öka deras engagemang är att erbjuda val inom ramen för undervisningen.

3.5 Stödja och möta elevers beteenden

En relativt stor andel av de inkluderade översikterna har samlat studier som har undersökt olika arbetssätt, med fokus på elevers beteenden. Arbetssätten analyseras ibland var för sig, och ibland är det ett större program med flera olika delar.

3.5.1 Arbeta med beteenden

Moore m fl. (2019a) har genomfört en översikt som syftar till att undersöka evidensen för olika sätt som lärare och skolan i sin helhet kan arbeta på för att förbättra elevernas beteenden i skolan. Översikten samlar forskning kring förklarande faktorer till elevers beteenden, effekter av klassrumsbaserade arbetssätt och effekter av skolövergripande arbetssätt. Utifrån vår egen forskningsfråga om studiero i klassrummet fokuserar vi främst på de resultat som handlar om det klassrumsbaserade arbetet.

Författarna beskriver hur elevers beteenden har en rad olika förklaringar, till exempel hemmiljön, sociala relationer eller negativa erfarenheter kopplade till skolan. Genom att ha god kunskap om sina elever kan en lärare förebygga så att eleven inte kommer in i en negativ spiral. Detta gäller även händelser utanför skolan, och läraren kan därför behöva hjälp från till exempel föräldrar för att få tillräcklig kunskap om eleven. Genom ökad kunskap om hur det fungerar hemma hos eleven eller hur eleven klarar stress och motgångar kan läraren förebygga att en händelse på ett område kan komma att inverka även på andra områden som påverkar elevens möjlighet till lärande.

Av de klassrumsbaserade arbetssätten som hade studerats och inkluderats i översikten var de flesta riktade till grundskolans yngre årskurser. Den samlade bilden av de studerade programmens effekt, bland annat Good Behavior Game och Incredible Years, är att effekten varierar och att det är svårt att dra säkra slutsatser. Ofta saknas tillräckliga data för att kunna räkna på effektmått, men det lyfts även fram att exempelvis elever i svårigheter kan behöva stöd som går utöver programmen.

Författarna gör en analys av resultaten där de försöker urskilja möjliga orsakssamband. En huvudslutsats är vikten av att ge lärare möjlighet att utveckla sin kompetens att bemöta elevers beteenden samt att mer övergripande program behöver vara tillräckligt flexibla för att kunna möta enskilda elevers behov. För elever i svårigheter kan det ge goda resultat att ge läraren utbildning i att hantera elevernas beteende och kunna prova nya arbetssätt. Likaså kan arbetssätt som främst riktar sig till eleverna ge god effekt, som olika belöningssystem.

En annan slutsats som författarna drar är att inför val av strategi i relation till beteenden hos en klass eller en elev så behöver läraren först analysera ifall det är den socioemotionella utvecklingen eller kunskapsutvecklingen som behöver stärkas och stödjas. Om det är den socioemotionella utvecklingen kan det behövas kompetensutveckling för läraren, för att stärka arbetet med relationer. Är det i stället utveckling kopplat till elevens lärande som behövs kan det vara bättre att fokusera på just det tillsammans med att stärka elevernas förmåga att klara motgångar. Genom att först värdera vilket som är viktigast kan läraren välja det arbetssätt som kommer att vara mest effektivt, vilket även kan vara mer effektivt när det gäller resurser och tid.

Det lyfts även fram att det kan behövas andra kompletterande arbetssätt än de som studerades i översikten, till exempel i förhållande till förmågan till problemlösning, eller till relationerna mellan skola och föräldrar.

3.5.2 Aktiv handledning och stöttande

Allen m.fl. (2019) tar sin utgångspunkt i att det skett ett skifte i och med att det är mer proaktiva strategier, vilka fokuserar på att stödja eleverna, som används i klassrummen idag. Sådana strategier har ofta fokus på relationer och förebyggande åtgärder på både individ- och skolnivå. Författarna vill undersöka vad de benämner som active supervision och som vi väljer att översätta till aktiv handledning. De beskriver aktiv handledning som en medveten lågintensiv strategi där läraren agerar för att minska problematiska elevbeteenden och öka de önskvärda beteendena. Det görs genom att läraren bland annat rör sig runt i klassrummet, skannar av vad som händer och interagerar med eleverna. Författarna beskriver vidare att det läraren gör är specifikt och öppet och inkluderar ”a, etablera förväntningar, b, frekvent scanning av sammanhang, c, positiva interaktioner (verbala och icke-verbala uppmaningar) d, förstärkande av önskvärt beteende, och när det är nödvändigt e, korrigering för att stödja elevframgång” (Allen m.fl., 2019, s. 169–170, vår översättning).

Eftersom arbetssättet anses kunna vara av hjälp vid övergångar mellan olika aktiviteter har vissa av studierna som ingår i översikten studerat just övergångar mellan lektioner. Författarna vill undersöka om aktiv handledning som arbetssätt kan sägas vara evidensbaserat och slutsatsen är att det är ett potentiellt evidensbaserat arbetssätt som kan hjälpa att minska problematiskt elevbeteende. Det innebär att arbetssättet inte uppfyller de mest strikta kriterierna men att författarna anser att det ändå finns god forskningsgrund för att säga att det är ett effektivt arbetssätt som dessutom har fördelen av att vara lågintensivt. De pekar även på att det bara krävs en liten insats för implementering, och att de flesta studierna rapporterade om lågintensiva utbildningsinsatser till lärarna. Men författarna lyfter fram att det behövs mer forskning och att det ibland är svårt att se vad som specifikt är effekten av själva den aktiva handledningen eftersom den ofta paras ihop med andra interventioner.

Ennis m.fl. (2017) tittar på vad som på engelska benämns som precorrection och som handlar om att läraren arbetar förebyggande och stödjer eleverna till ett beteende som stämmer överens med förväntningarna. Genom att först identifiera vilka situationer och kontexter där det riskerar att uppstå störande eller utmanande beteenden kan man förebygga dessa genom att påminna eller stödja eleven. Författarna ger exemplet att påminna eller fråga om vad som förväntas av eleven när hon eller han kommer till matsalen. Ofta kombineras det här arbetssättet med andra strategier så som beteendespecifikt beröm.

Författarna vill undersöka evidensen för arbetssättet och använder sig av en metodologisk kvalitetsstandard för det. Enligt den striktaste bedömningen finns inte tillräckligt med högkvalitativa studier för att säga att arbetssättet har evidens men med viktat kriterium finns det tillräckligt. Författarna menar att resultaten visar att det här kan vara ett bra arbetssätt för lärare att kombinera med andra. En fördel är att det är ett lågintensivt arbetssätt som fokuserar på det förebyggande arbetet i skolan.

I en översikt av Common m.fl. (2019) undersöks en strategi som på engelska benämns High Probability Requests (HPRS) och som bygger på att läraren ber eleverna göra saker i en ordning baserad på en bedömning av sannolikheten att eleven kommer att fullfölja. Det är en strategi som syftar till att stödja eleven till ett positivt beteende, och strategin kan vara en del i en verktygslåda som fokuserar på det proaktiva arbetet. Översiktens teoretiska utgångspunkt är att det går att stötta och bygga vidare på elevers positiva beteenden.

Själva arbetssättet handlar om att först be eleven göra några handlingar som det finns hög sannolikhet för att eleven kommer att vilja göra. Därefter ber man eleven göra något som det är mindre sannolikhet för att eleven rättar sig efter, men genom att ha skapat en positiv trend (momentum) kan man stödja eleven så att eleven kan genomföra det som är tänkt.

Författarnas syfte är att undersöka om arbetssättet är evidensbaserat och slutsatsen är att det är potentiellt evidensbaserat. Det betyder att det inte håller för de striktaste bedömningarna men att författarna menar att det är forskningsgrundat. Författarna pekar även på att det verkar fungera i olika slags sammanhang och kan leda till positiva effekter på lärande, beteende och sociala aspekter. Arbetssättet är enligt författarna flexibelt och kan anpassas till elevers olika behov.

3.5.3 Beteendespecifikt beröm

Att läraren ger positiv återkoppling eller beröm när elever agerar i enlighet med förväntningarna kan vara en del av ett effektivt klassrumsledarskap. De fem översikter som beskrivs här har alla sitt huvudsakliga fokus på vad som på engelska kallas behavior specific praise (BSP). Vi väljer här att översätta det till beteendespecifikt beröm för att hålla oss nära översikternas egna begrepp. I en svensk kontext används även benämningarna positiv förstärkning eller positiv återkoppling.

Oavsett ordval så är fokus för återkopplingen på själva beteendet hos eleverna och inte på det egentliga lärandeinnehållet, till exempel en text som de ska få återkoppling på. Tanken är att läraren kan förstärka vissa önskvärda beteenden genom att rikta beröm till eleverna vid dessa tillfällen. En lärare kan tydliggöra vissa förväntningar när det gäller elevernas beteende och sedan med beröm ge positiv förstärkning när eleverna agerar i enlighet med förväntningarna. Berömmet ska vara specifikt inriktat mot det önskvärda beteendet och tanken är att man därigenom ökar frekvensen av det beteendet. Därför ska berömmet inte inriktas mot själva skolarbetet eller mot elevernas personliga egenskaper utan just mot beteendet eller deltagandet (Ennis m.fl., & Dunlap, 2020a, 2020b; Markelz & Taylor, 2016; Moore m.fl., 2019b; Royer m.fl., 2019).

Författarna lyfter två exempel på sådant beröm: ”Mitch, du gjorde ett bra jobb när du visade alla stegen för att slutföra din bråkräkning” eller ”Malique, tack för att du påbörjade ditt arbete så fort du kom in i klassrummet. Det visar ansvarstagande.” (Ennis m.fl., 2020b, s. 149, vår översättning).

Från de här fem översikterna som studerat beteendespecifikt beröm är det tydligt att läraren behöver använda sin kunskap om eleverna och tänka igenom och tydliggöra vilka beteenden som läraren vill förstärka. Arbetssättet kräver inte stora resurser men ger förmodligen större effekt om läraren får någon form av coachning i hur han eller hon kan utveckla och följa upp arbetssättet antingen själv eller tillsammans med andra.

Två av de fem översikterna, Moore m.fl. (2019b) och Royer m.fl. (2019), undersöker ifall lärares beteendespecifika beröm kan klassificeras som ett evidensbaserat arbetssätt. I båda översikterna konstaterar författarna att det är en enkel, effektiv och lågintensiv strategi som lärare kan använda. Men i ingen av översikterna hittar man tillräckligt med metodologiskt robusta studier för att kunna säga att det finns evidens för arbetssättet enligt den standard de utgår från. Författarna lyfter fram att det ändå finns stöd för att säga att lärare kan använda arbetssättet i sitt vardagliga arbete (Moore m.fl., 2019b; Royer m.fl., 2019).

Royer m.fl. (2019) poängterar att det är viktigt att anpassa berömmet till elevernas beteende. Berömmet behöver vara ”specifikt, uppriktigt, varierat och trovärdigt” (Royer m.fl., 2019, s. 113, vår översättning).

Moore m.fl. (2019b) lyfter fram att vi inte vet tillräckligt om för vilka elever beröm är mest effektivt och om det finns skillnader när det gäller de sammanhang som berömmet ges inom. Men författarna lyfter att det finns en rad väl genomförda studier med en mängd olika deltagare som visar att lärares beröm är ett effektivt arbetssätt för att öka lämpligt beteende i klassrummet (till exempel att aktivt arbeta med skolarbete) liksom för att minska beteenden som stör i skolarbetet Men eftersom vi inte vet tillräckligt om när beröm kan vara effektivt så är det enligt författarna viktigt att uppmärksamma för vilka elever det fungerar och vilka inte, liksom att det är viktigt att inte ha beröm som enda strategi i klassrummet (Moore m.fl., 2019b).

Ennis m.fl. (2020b) har särskilt undersökt om coachning av lärares användning av beteendespecifikt beröm kan anses vara evidensbaserat. I detta fall drar författarna slutsatsen att det kan anses vara evidensbaserat. De lyfter vidare fram att det finns olika slags coachningstekniker och att det behövs olika eftersom det inte finns en som passar alla lärare. Författarna lyfter med andra ord här vikten av att lärare faktiskt får träna och följa upp sin användning av beröm som är inriktat mot elevers specifika beteenden. Så även om det här är något många lärare gör, och det är en lågintensiv strategi, så kan det behövas en extra kompetensinsats som med fördel är över längre tid och inte endast en enstaka föreläsning. Författarna lyfter även de fram att beteendespecifikt beröm visat positiva effekter hos eleverna.

Samma grupp av forskare, Ennis m.fl. (2020a) har även gjort en mer kartläggande översikt över de senaste femtio årens forskning. Syftet är inte att göra en sammanvägning eller bedöma evidens utan att se vilka frågor som studerats och vilka inte. Även här lyfts arbetssättet med beteendespecifikt beröm fram som användbart och enkelt; till exempel krävs det endast penna och papper för skriftligt beröm och inget material alls för verbalt beröm. I översikten framkommer också att beteendespecifikt beröm kan kompletteras med andra lågintensiva strategier, exempelvis arbetssätt för att öka elevernas möjligheter att aktivt delta och svara i klassrummet. De flesta ingående studierna har genomförts i de lägre åldrarna i grundskolan med en blandning av elever, exempelvis de som är i riskzonen för att befinna sig i olika svårigheter, som känslomässiga eller beteendesvårigheter.

Markelz och Taylor (2016) har gjort en översikt över effekten av beteendespecifikt beröm på elever med en diagnos som innefattar emotionella svårigheter och beteendesvårigheter. Författarna har särskilt tittat på om det finns skillnader vad gäller elevernas ålder. De menar att de ingående studierna visar att beröm från läraren kan vara effektivt för att öka elevernas uppmärksamhet på skolarbetet. Men berömmet behöver ges på ett sätt som passar läraren och läraren behöver känna eleven för att kunna ge beröm på ett effektivt sätt. Ett exempel är att vissa elever kan tycka att det är pinsamt att få beröm när klasskamraterna hör. Författarna lyfter även fram att verbalt beröm är mer effektivt i de lägre åldrarna. För äldre elever kan det vara bättre att ge positiv återkoppling i skriftlig form, vilket är mer diskret än den verbala formen.

3.5.4 Gruppbaserade belöningar

Två översikter, Maggin m.fl. (2017) och Maggin m.fl. (2012), har samlat forskning för att bedöma effekterna av arbetssätt som bygger på gruppbaserade belöningssystem. Arbetssättet innebär att belöningar ges till en grupp elever baserat på hur väl de har lyckats möta uppsatta förväntningar när det gäller beteenden i klassrummet, och det är en av komponenterna i till exempel Good Behavior Game. Ofta kombineras arbetssättet med andra, till exempel arbete med regler i klassrummet. Den senare översikten från 2017 är en uppdatering av den som publicerades 2012 och resultaten är väldigt lika i de båda översikterna.

Författarna drar slutsatsen utifrån en evidensbedömning att det finns stöd för att gruppbaserade belöningssystem kan vara ett bra sätt att arbeta med utmanande beteenden i klassrummet. Däremot pekar författarna på att det behövs mer forskning kring vilka elever det här arbetssättet kan fungera för och vilka inte. Likaså menar de att det behövs mer forskning kring arbetssättet i relation till elever med funktionsnedsättning.

De två översikterna beskriver arbetssättet endast på en generell nivå, och genom att de fokuserar på kvantitativa beräkningar av effekten av arbetssättet så finns det inga resultat som gäller till exempel hur arbetssättet uppfattas av eleverna, eventuella negativa konsekvenser för elever som av olika anledningar kan ha svårt att uppfylla de uppsatta förväntningarna eller konsekvenser för andra faktorer, som motivation. Resultaten kan heller inte svara på frågan vad som händer på längre sikt.

3.5.5 Good Behavior Game och andra beteendeprogram

Den här metaöversikten fokuserar på de program som handlar om det som läraren gör i klassrummet. Det finns andra skolövergripande program som inte lyfts här. Det program som är vanligast förekommande i översikterna och deras underlag är Good Behavior Game (GBG) som har utvecklats i USA. Programmet innebär att klassen delas in i lag och att de spelar ett spel där önskvärt beteende ges poäng. När laget uppnått ett visst mål får de en belöning. Tanken är att genom tydliga regler och förväntningar samt kamratinflytande kan positivt beteende förstärkas inom själva spelet. Programmet är inriktat mot de tidiga årskurserna i grundskolan. Det finns olika varianter av GBG och det tydliggörs ofta inte i vårt underlag hur programmet har genomförts. Det finns även en variant anpassad till en svensk kontext men den återfinns inte i vårt underlag (American Institutes for Research; Ghaderi, Johansson, & Enebrink, 2017; SBU, 2015).

Chaffee m.fl. (2017) gör en sammanställning av studier som har undersökt helklassinterventioner av olika beteendeprogram vilka syftar till att stödja elevbeteenden i klassrummet. Studierna som inkluderats har utvärderat interventioner inom en viss grupp eller klass. Författarna drar slutsatsen att interventioner som görs i helklass och som fokuserar på beteende kan sägas vara effektiva. Vidare poängterar författarna att studierna visar att dessa interventioner kan gynna alla elever i klassen. Likaså verkar det inte finnas skillnader som beror på elevernas ålder, och interventionerna var lika effektiva för att främja ett önskat beteende som för att stävja ett oönskat. Det handlar främst om att eleverna har observerats: man har tittat på ifall de arbetar med uppgiften, på deras engagemang och på eventuella störningar. Av interventionerna som studerades var de flesta genomförda i USA och inkluderade bland annat Good Behavior Game (GBG) och andra i Sverige mindre kända program, till exempel On-task in a Box.

Bowman-Perrot m.fl. (2016) lyfter även de fram positiva resultat för användningen av Good Behavior Game med syftet att minska ordningsproblem eller öka graden av gott uppförande. Programmet fungerade bättre på elever med uttalade känslomässiga problem och beteendeproblem än på elever utan sådana problem. Likaså var det större effekt för barn med problem när det gäller att fokusera på uppgiften. Här framhålls även att Good Behavior Game är bättre för att minska oönskat beteende än för att öka ett önskat beteende.

Flower m.fl. (2014) undersöker särskilt effekterna av GBG när det gäller störande elevbeteenden. Det kan handla om att eleverna talar rakt ut, inte arbetar med given uppgift, är aggressiva, struntar i regler eller går runt i klassrummet när det kan störa andra. Författarnas resultat framhåller GBG som effektivt för att minska beteenden som kan leda till avbrott i undervisningen och lärandet. Likaså ser de goda effekter när det gäller att öka mängden tid som eleverna lägger på sina skoluppgifter. Det handlar inte bara om att minska störande beteende utan också om att skapa bättre förutsättningar för elever som kan bli distraherade och därmed tappar fokus på uppgiften.

Författarna menar att belöning verkar vara en viktig komponent av GBG men att det finns stor variation i vad belöningen kan vara, allt från verbalt beröm till godis. De lyfter fram möjligheten att inkludera eleverna för att få deras perspektiv på möjliga belöningar.

Smith m.fl. (2021) har sökt randomiserade kontrollerade studier som har den metod som anses mest tillförlitlig när det kommer till att mäta effekten av en viss intervention. Deras slutsats är att Good Behavior Game visar relativt små om än positiva effekter. Det kan peka på att Good Behavior Game inte är lika effektfullt som man tidigare har trott, men författarna menar att det behövs mer forskning.

Översikten visar även att effekterna varierar beroende på vad man har mätt. Till exempel verkar effekterna vara större för att minska beteendeproblem än för att minska ouppmärksamhet men det är svårt att dra säkra slutsatser. Författarna drar på ett mer övergripande plan slutsatsen att det för en lärare är viktigt att tänka igenom vilken insats som är bäst för den enskilda eleven.

Good Behavior Game är med andra ord ingen universallösning och den här översikten visar att stora interventionsprogram som verkar lovande kanske inte alltid har lika stora effekter som det initialt rapporteras om. Stora program innehåller dessutom ofta många komponenter och det kan vara svårt att särskilja vilken komponent som är mest effektfull, och för vilka elever.

Oliver m.fl. (2011) har genomfört en översikt som har som huvudfråga ifall lärares arbetssätt som riktar sig till hela klassen kan minska problembeteenden i klassrummet. De flesta av arbetssätten består av olika program. De har samlat studier från olika skolstadier, elever i åldern ca 5–18 år. Frågan är därmed särskilt riktad mot problematiskt uppförande i klassrummet och uttalade arbetssätt eller program för att minska detta.

Utgångspunkten är att förebyggande arbete är mer effektivt än arbetssätt där man främst reagerar på uppkomna situationer. Läraren behöver även skapa en positiv miljö i klassrummet där fokus är på de elever som uppför sig enligt förväntningarna. För att tydliggöra vilka förväntningarna är och hur klassen ska arbeta med att uppfylla dem är regler och rutiner viktiga verktyg. Läraren bör även ha god överblick över eleverna för att kunna i tid nå de elever som börjar uppföra sig på ett sätt som inte är enligt förväntningarna.

I översikten görs en statistisk analys av de ingående studiernas resultat och slutsatsen är att det finns arbetssätt som kan sägas ha en positiv effekt och som därmed leder till förbättringar i elevers uppförande. Detta i sin tur ger bättre förutsättningar för själva undervisningen och för lärandet. Av de tolv studierna var sju med programmet Classroom Organization & Management Program (COMP), två var med Good Behavior Game och tre hade inget tydligt enskilt program. COMP är ett amerikanskt program som syftar till att:

• organisera klassrummet
• skapa regler och rutiner för planering och undervisning
• hantera elevers arbete och förbättra elevernas ansvarstagande
• upprätthålla gott elevbeteende
• främja planering och organisering
• genomföra instruktioner och upprätthålla momentum
• få en bra start på läsåret.

Det var för få studier för att kunna säga något om de individuella programmen men resultaten visade att det kan vara effektivt att arbeta aktivt med ett program av det här slaget. Det handlar om ett ledarskap och ett klassrum som strukturerar en framgångsrik miljö, vilken uppmuntrar elever att bete sig som förväntat. I de här programmen som studerats så är det ett aktivt arbete från lärarnas sida att organisera en sådan miljö. Men det är bra att ha i åtanke att det i de här studierna har gjorts jämförelser med ett annat klassrum utan programmen men där det är otydligt hur undervisningen bedrivits i stället och vad det är som har jämförts. Likaså finns heller ingen uppföljning över tid.

Veenman m.fl. (2018) har genomfört en översikt som tar avstamp i psykiatriska diagnoser som adhd (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) och ODD/CD (Oppositional Defiant Disorder/ Conduct Disorder). I en svensk kontext översätts ODD/CD till trotssyndrom och uppförandestörning. Författarna vill undersöka potentialen för effektivitet hos olika klassrumsbaserade beteendeprogram med fokus på symptom som kopplas till de valda diagnoserna. Konkretiserat till klassrummet nämns olydnad, att tala rakt ut samt att elever ägnar tid åt annat än uppgiften. Vissa av programmen är snarlika varandra men räknat på varje program ingår totalt 15 program, bland annat Good Behavior Game. Eftersom det är så få studier per program går det inte dra slutsatser kring eller jämföra de enskilda programmen.

Författarna gör en statistisk analys utifrån de ingående experimentella studierna. Slutsatsen är att det finns ett signifikant samband mellan klassrumsbaserade beteendeprogram och ett lärarskattat störande beteende samt med klassrumsobservationer av elevers arbete med det som var avsett (on-task). Effekterna var dock små. Ett för författarna något överraskande resultat var att kortare program gav bättre effekt än långa. En möjlig förklaring som författarna lägger fram är att det kan vara svårt att på ett bra sätt implementera program som sträcker sig över längre tid. Däremot hittades inga samband när det gäller kön eller ålder

Generellt drar författarna slutsatsen att program av det här slaget kan vara effektiva för att minska symptom kopplade till adhd eller ODD/CD för olika elever. Programmen kan därmed med fördel genomföras i klasser som helhet då alla elever kan dra nytta av programmen. Dessa helklassprogram är, enligt författarna, ofta mindre kostsamma och tidskrävande än särskilda program som riktar sig till de elever som har särskilda behov. Samtidigt menar de att eftersom effekterna ändå är små så kan det behövas kompletteras ytterligare med åtgärder, till exempel medicinering för vissa elever. Författarna drar inga slutsatser kring vilka program som fungerar bäst av de som har studerats eller om det är vissa komponenter inom programmen som fungerar bättre än andra (Veenman m.fl., 2018). Även översikten av Chaffee m.fl. (2017) pekar på potentialen för att använda sig av program som riktar sig till hela klassen.

3.5.6 Sammanfattning av att stödja och möta elevers beteenden

• Det finns ett stort antal arbetssätt och hela program som fokuserar på elevers beteenden i klassrummet. Lärare behöver ha kunskap om eleverna och deras behov för att kunna välja rätt arbetssätt och för att kunna anpassa arbetssättet. Flexibilitet i arbetssättet verkar vara positivt.
• Ledarskap i klassrummet i relation till elevers beteenden innebär både förebyggande och reaktivt handlande. Det förebyggande arbetet kan till exempel vara att förutse svåra situationer och stödja eleverna inför dem. Det kan även handla om att be eleven göra saker i en viss ordning som bygger på att fånga momentum.
• Aktiv handledning innefattar både förebyggande och mer reaktivt arbete. Läraren är aktiv och går runt och skannar av klassrummet och stödjer eleverna utifrån tydliga förväntningar.
• Beteendespecifikt beröm kan användas av lärare för att stärka och öka önskvärda beteenden hos eleverna. Berömmet behöver vara inriktat på beteendet och vara specifikt. Eftersom det inte är klarlagt för vilka elever beröm är mest effektivt, och eftersom det finns osäkerheter, så behöver läraren vara uppmärksam på hur ett arbetssätt fungerar och kombinera det med andra arbetssätt.
• Viktigt att tänka på om man som lärare vill arbeta mer med beteendespecifikt beröm är att man använder sin kunskap om eleverna och att man tänker igenom och tydliggör vilka beteenden man vill förstärka.
• För att införa ett eller en kombination av arbetssätt med syftet att stödja och möta elevers beteenden kan det behövas stöd och kompetensutveckling för läraren.
• Belöningssystem på gruppnivå kan användas av lärare men det finns inte tillräcklig kunskap om hur de påverkar olika elever.
• Det finns internationellt en rad program med fokus på elevers beteende i klassrummet. Det går inte att säga att det ena är mer effektivt än det andra utifrån underlaget. Det vanligast förekommande i översikterna är Good Behavior Game (GBG), som har visat vissa positiva effekter, men det är oklart hur väl det fungerar för olika elever och hur väl det fungerar på längre sikt.

^[2]     Cornelius-White hänvisar till psykologen Carl Rogers som utvecklade personcentrerad terapi vilket är en del av det som ofta benämns som humanistiskpsykologi. Det personcentrerade perspektivet utvecklades under 1950–1970-talen medan det elevcentrerade perspektivet utvecklades under 1990-talet och framåt.

4. Slutsatser och diskussion

I det här kapitlet lyfts och diskuteras de centrala slutsatser som kan dras från de ingående översikternas resultat. I centrum står frågan om vad som kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet. Förhoppningen är att genom att väga samman resultaten från de analyserade översikterna kunna bidra till en ökad kunskap om lärares ledarskap som främjar studiero. 

4.1 Lärares aktiva ledarskap i klassrummet 

Bilden som framträder ur de översikter som analyserats här pekar mot att det finns mycket en lärare kan göra för att utveckla arbetet med att skapa och upprätthålla studiero. Ledarskapet i klassrummet innefattar både proaktiva och reaktiva aspekter. Men det är bra att komma ihåg att underlaget för de här slutsatserna endast handlar om läraren och att i varje översikt har det gjorts avgränsningar. Det betyder att forskningsunderlaget inte fångar allt som händer i klassrummet och att varje lärare bör läsa resultaten utifrån sin egen kontext. Många lärare känner säkert också igen flera av arbetssätten som något som de redan gör. 

Utifrån resultaten som framkommit i de olika översikterna är det ofta svårt att säga att ett visst arbetssätt med säkerhet fungerar. Resultaten varierar och det kan finnas skillnader på kort och på lång sikt. Likaså lyfts det fram i översikterna att ett arbetssätt sällan är tillräckligt för alla elever, utan att det krävs flera insatser där läraren är den som kan bedöma vad som behövs utifrån sin kunskap om eleverna. Vi har därför försökt ge en sammanvägd bild som fokuserar på generella faktorer. 

En huvudslutsats som vi drar är att lärares ledarskap i klassrummet har stor betydelse för lärandemiljön. Det stora antalet arbetssätt och variationen mellan dessa visar också de stora möjligheterna med att se utvecklandet av studiero som ett arbete lärare gör snarare än till exempel ett resultat av en lärares personlighet eller något som sker av sig självt.

Genom att aktivt arbeta med att utveckla klassrumsmiljön och sina egna arbetssätt kan lärare förbättra studieron i klassrummet. Det handlar om en kombination av förebyggande arbete och medvetet ledarskap i akuta situationer. För att arbetet med att främja studiero ska bli effektivt och nå alla elever behöver det också anpassas till behoven hos de enskilda eleverna och till elevgruppen som helhet. Det kräver att läraren kan och har möjlighet att observera vad som händer i klassrummet, både hos eleverna och hos sig själv. I ett sådant arbete för att främja studiero ingår flera delar som kan illustreras i modellen i figur 2. 

Figur 2. Lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet 

Modellen visar en cyklisk process, men modellens olika delar sker ofta parallellt. Med det cykliska vill vi lyfta fram de potentiella fördelarna med att lärare kontinuerligt utvärderar studieron och hur den kan utvecklas vidare. Genom att ta avstamp i relationer vill vi lyfta vikten av att det är genom att lära känna eleverna som läraren får förutsättningar att välja och anpassa arbetssätt. Likaså är det genom att utvärdera vad som händer i klassrummet som en lärare får bättre kunskap både om sin egen praktik och sina elever, och därmed bättre förutsättningar i det fortsatta arbetet. Vi har markerat med olika färgnyanser skillnaden mellan det som är arbetssätt i klassrummet och det som handlar om lärares val och utvärdering av arbetssätten. I avsnitt 4.1.1–4.1.6 följer beskrivningar av hur metaöversiktens resultat kan sammanföras i de olika stegen. 

4.1.1 Lära känna eleverna och skapa positiva relationer

Oavsett arbetssätt verkar lärarnas relationsbyggande med eleverna vara en grundförutsättning för studiero. Läraren är central för lärandemiljön i klassrummet och i översikterna återkommer betoningen av lärares stödjande arbete. De positiva relationer som beskrivs i översikterna handlar om en varm, respektfull och stödjande relation som bidrar till elevernas lärande och utveckling. På samma sätt verkar relationer av negativt slag ha negativa effekter på elevernas lärande.

Även om det finns mer forskning om relationsskapande med elever i de yngre åldrarna har det framkommit att det är av stor vikt att relationsskapandet fortsätter med de äldre eleverna. Relationerna har stor betydelse för elever i alla de studerade åldrarna och det kan vara så att de äldre faktiskt är mer känsliga för negativa relationer än de yngre. Det innebär utmaningar för lärare till exempel i årskurserna 7–9 samt gymnasieskolan, där det är vanligt att läraren inte träffar eleverna så många timmar i veckan. Men de timmarna kan med andra ord visa sig väldigt viktiga. Likaså verkar relationen mellan läraren och eleven vara särskilt viktig för de elever som av olika anledningar riskerar att inte lyckas i skolan. Det kan även finnas risker med att eleverna blir för beroende av sina lärare och inte känner sig trygga att utforska skolan på egen hand. 

Lärares ledarskap är viktigt även för att stödja elevers relationer med varandra och för att stödja individuella elever i emotionella och sociala svårigheter. Genom att anpassa arbetssätten kan lärare möta elevers behov, till exempel om de behöver stöd för att reglera känslor eller för att samarbeta bra med andra elever. Flera översikter lyfter vikten av att elever i svårigheter inte pekas ut på ett negativt sätt. Återigen lyfts det stödjande arbetet fram. Likaså betonas vikten av att göra eleverna delaktiga. 

Problembeskrivningarna i översikterna och den variation av arbetssätt som finns beskrivna pekar dock mot att relationsbyggande inte är tillräckligt för att skapa studiero, om än nödvändigt. Genom att arbeta med relationsbyggande och att lära känna eleverna blir det lättare för lärarna att anpassa sitt ledarskap och sitt sätt att arbeta i klassrummet i syfte att utveckla lärandemiljön. 

4.1.2 Välja och anpassa arbetssätt utifrån elevernas behov

En övergripande slutsats från de ingående översikterna är vikten av att analysera behoven och reflektera över dem i det egna klassrummet samt hos eleverna som grupp och som individer. Vad behöver göras för en viss elev i just den här situationen på kort sikt och på lång sikt? För att kunna göra bedömningen av vad elever behöver måste läraren känna eleverna. Det kan handla om att ha kunskap om vilka svårigheter en elev befinner sig i. Är det svårigheter kopplade till lärandet, relationerna till de andra eleverna i klassen, socioemotionella färdigheter, händelser i hemmiljön eller något annat? 

Flera översikter har en problembeskrivning där det är stökigt i klassrummet, men det tas även upp att det kan vara ett stort problem att elever är passiva eller drar sig undan. Det är därför viktigt att skilja på att det ska bli lugn och ro i klassrummet och att eleverna arbetar med det som det var avsett och alltså ägnar tid åt uppgiften. För elevernas lärande och utveckling räcker det inte med lugn och ro. 

I översikterna framkommer det att i införandet av ett visst sätt att arbeta så har lärarna i många fall fått kompetensutveckling och stöd i själva införandet. Vid val av arbetssätt är det en faktor att ta med i beräkningen. Behövs kompetensutveckling för läraren och kanske samverkan med andra lärare eller annan personal?

Mycket av forskningen är nordamerikansk och fokuserar på beteenden. Det är ett perspektiv på frågan om studiero, vilket kan kompletteras med andra, till exempel relationella perspektiv. Genom ökad kunskap om vilka arbetssätt som finns kan läraren förhoppningsvis på ett tydligare sätt tänka kring vad som behövs i det egna klassrummet. Viktigt är också att framhålla att det inte finns något arbetssätt som fungerar i alla lägen.

I valet mellan olika program och arbetssätt kan det vara bra att titta mer ingående på vad programmet består av. Hur är det tänkt att fungera? Vad vill det förändra, till exempel elevers beteenden, lärarens praktik, relationerna eller aspekter kopplade till lärandet? Speglar programmet behoven i just det här klassrummet? Vad behöver jag som lärare för att kunna använda mig av det här arbetssättet? Kräver arbetssättet insatser från annan personal på skolan?

För att just kunna anpassa ledarskapet i klassrummet så att det passar alla elever verkar flexibilitet i arbetssätten vara en framgångsfaktor. 

4.1.3 Förebygga genom tydliga förväntningar och struktur

Ledarskap i klassrummet för att främja studiero handlar om en kombination av förebyggande arbete och att reagera i uppkomna situationer. Men även i de uppkomna konkreta situationerna är det förebyggande arbetet centralt eftersom det sätter ramarna för vilka händelser som ska reageras på och på vilket sätt. 

Flera av de ingående översikterna betonar vikten av att tydliggöra förväntningarna och att ha tydliga ramar för undervisningen. Det handlar om regler och rutiner för klassrummet och för exempelvis övergångar mellan olika aktiviteter. Det kan till exempel handla om att i lektionsplaneringen ta möbleringen i klassrummet i beaktande. Genom att välja möblering efter ifall aktiviteten kräver individuellt arbete eller samarbete mellan eleverna kan läraren stärka möjligheterna till studiero. Ett annat exempel är att de arbetssätt som fokuserar på beteenden innehåller moment av att förtydliga och förklara vad som förväntas av eleverna i klassrummet.

4.1.4 Aktivera eleverna och göra dem delaktiga

Det finns olika sätt att skapa förutsättningar för att eleverna ska bli mer aktiva på lektionerna. Detta kan vara till hjälp för att öka tiden som eleverna arbetar med det läraren avsåg, och för att minska distraktioner. Flera översikter har tittat på olika sätt att öka elevernas möjligheter att svara och reagera genom till exempel små whiteboardtavlor. Översikterna lyfter att det verkar fungera bättre att inkludera möjligheter för eleverna att ge respons gruppvis och inte endast individuellt. Att erbjuda val inom undervisningen är ett annat sätt att öka delaktigheten. Det kan handla om att eleven kan välja i vilken ordning vissa uppgifter ska göras, eller om att uppgiften kan genomföras på olika sätt. 

Delaktighet beskrivs även som en viktig faktor i relation till elever i svårigheter och de särskilda åtgärder som eventuellt görs för dem. Likaså lyfts det fram att det kan vara positivt att involvera eleverna i exempelvis vad för slags belöningar som kan vara lämpliga om läraren vill använda belöningssystem. 

4.1.5 Stödja och möta beteenden

Flera av översikterna lyfter lärares ledarskap i relation till beteenden i klassrummet. Det handlar främst om att stödja och uppmuntra beteenden som bidrar till en positiv klassrumsmiljö och att möta de beteenden som inte är de förväntade. I arbetet med att stödja och möta beteenden innefattas både proaktivt och reaktivt ledarskap.

I översikterna framkommer att olika beteendeinriktade program och arbetssätt kan vara positiva för studiero men att det inte betyder att de kommer att fungera för alla elever. Därför behöver lärare ha en palett av olika verktyg och arbetssätt för att nå alla elever. Likaså är det bra att arbetssätten är flexibla så att läraren kan anpassa dem till individuella elevers behov. Därutöver behöver arbetssätt som är utvecklade i andra kontexter än den svenska anpassas till svenska förhållanden. 

Ett sätt som beskrivs som framgångsrikt i översikterna är att ge beröm som är direkt inriktat mot beteenden i klassrummet. Tanken är att förstärka de beteenden som är önskvärda genom att ge beröm direkt i stunden och specifikt för själva beteendet. 

Andra arbetssätt fokuserar på hur läraren genom att stödja eleverna och förutse svåra situationer kan främja studiero. Det kan till exempelvis vara att läraren utövar en aktiv handledning i klassen genom att skanna av klassrumssituationen och möta elevernas handlingar utifrån tydliga förväntningar. Ett annat sätt att stödja positiva beteenden är att använda sig av gruppbaserade belöningar. De större program som återkommer i översikterna, till exempel Good Behavior Game, innefattar ofta komponenter som gruppbaserade belöningar. Men i översikterna är det tydligt att det är svårt att säga vilken komponent som är viktigast. 

Något som framkommer i översikterna är att många arbetssätt med fördel kan genomföras i helklass. Även de elever som inte visar att de har problem, genom att exempelvis störa i klassrummet, kan dra nytta av olika program som har sin grund i forskning. Detta kan underlätta för läraren som då kan komplettera med annat för de elever som har ytterligare behov. I den här metaöversikten har vi inte underlag för att bedöma alla program. Det går inte heller att generalisera och säga att alla olika program med mål att förändra elevers beteenden faktiskt fungerar. Det är därför viktigt att man som lärare eller skolledare granskar arbetssätten som eventuellt kommer på förslag från bland annat företag eller organisationer.

I flera av översikterna framkommer det att när man bedömer effekterna av olika program enligt en strikt standard så innebär det ibland att effekterna har varit något mindre än vad som tidigare har antagits. Det amerikanska programmet Good Behavior Game är ett exempel där det fortfarande syns positiva effekter även om de kanske är mindre än förväntat. Det kan vara bra att ha i åtanke när ett program lyfts upp som framgångsrikt baserat på resultat från en eller ett fåtal studier.

Det kan även vara bra att tänka på att mycket av forskningen tittar på effekter som har utvärderats relativt kort tid efter själva införandet av ett arbetssätt. Det är därmed mer osäkert vad som händer på lång sikt. I översikterna som studerats här finns det sällan beskrivet hur eleverna själva uppfattar de olika arbetssätten. Det kan vara särskilt viktigt att tänka på när det gäller exempelvis elever med funktionsnedsättning. 

4.1.6 Utvärdera utifrån observationer 

Med tanke på att flera av översikterna diskuterar att ett visst arbetssätt sällan fungerar för alla elever är en del av ledarskapet att utvärdera hur väl valda arbetssätt fungerar. För att kontinuerligt kunna anpassa ledarskapet efter elevernas behov kan det vara positivt att tänka kring hur man som lärare kan utvärdera både själva arbetssättet och sättet att genomföra arbetssättet. Det kan handla om att ha ett kollegialt utbyte, eller att till exempel hitta sätt att själv observera till vilken grad man faktiskt har ändrat sitt arbetssätt. Genom att själv reflektera över, och få kunskap om den egna praktiken och om eleverna, kan man anpassa fortsatta insatser. 

För att kunna sätta in rätt åtgärder och göra rätt avvägning mellan olika åtgärder behöver man veta vilken åtgärd som passar just de egna eleverna. Det kan till exempel handla om att välja hur mycket man som lärare behöver arbeta med att tydliggöra och anpassa förväntningarna, eller om man i stället ska träna vissa färdigheter. Det kan även handla om en bedömning av att det är undervisningen som inte tillräckligt når alla elever i gruppen, eller att det finns utmaningar som behöver arbetas gemensamt med inom skolan. Genom att aktivt reflektera över sin egen undervisning finns möjligheter att prioritera vad som behöver arbetas vidare med. 

4.2 Några aspekter som inte fångas i metaöversikten

Innehållet i den här metaöversikten har vi valt att avgränsa till det som läraren gör i klassrummet i syfte att främja studiero. Det gör att bland annat de flesta skolövergripande arbetssätten inte fångas i översiktens underlag. En forskningssammanställning som fokuserar särskilt på dessa skulle kunna vara en bra komplettering till den här metaöversikten. I den här metaöversikten fokuseras inte heller ämnesdidaktiska perspektiv som skulle kunna bidra med mer ämnesspecifika arbetssätt.  

Eftersom forskningsunderlaget för metaöversikten är så starkt dominerat av USA och andra engelsktalande länder är det inte alltid helt enkelt att överföra resultaten till en svensk kontext. Det finns även mycket som lärare gör i den svenska skolan som inte tas upp i översikterna. Det kan till exempel vara så att svenska lärare i hög grad arbetar med relationerna inom gruppen på ett sätt som inte fångas i metaöversikten. Även dessa arbetssätt kan med fördel vara föremål för en forskningssammanställning. 

Vi hade hoppats att de översikter som ingår i vårt underlag i högre grad skulle ha resultat om kontexten och elevgruppen. Det är svårt att utifrån de ingående översikterna dra slutsatser om hur arbetssätten påverkar elever beroende på exempelvis kön eller socioekonomiska faktorer. Undersökningar gjorda i en svensk kontext visar att det finns könsmönster inom skolan kopplade till ordnings- och trygghetsfrågor (Samuelsson, 2008; Skolinspektionen, 2020a; Wester, 2008). 

Till sist vill vi lyfta det faktum att det sällan i de ingående översikterna finns resultat som visar hur eleverna uppfattar de olika arbetssätten. Likaså finns det sällan en diskussion om de mer övergripande målen med undervisningen eller vilka värden som utgör ramen för verksamheten i skolan. En anledning till det kan vara att flera av översikterna har som syfte att undersöka ifall ett visst arbetssätt har evidens och att de inte rymmer en vidare diskussion (se t.ex. Biesta, 2007). 

Inte desto mindre hoppas vi att den här metaöversikten kan ge ökad kunskap om lärares ledarskap för att främja studiero samt vara ett stöd i det utvecklingsarbete som bedrivs inom skolan. 

5. Metod och genomförande

I det här kapitlet beskrivs metodval och genomförande för metaöversikten. Vi beskriver dels några centrala metodologiska principer som gäller för en systematisk översikt, dels de specifika val vi har gjort i just den här metaöversikten. 

I projektgruppen ingår två externa forskare med kompetens inom forskningsområdet studiero. Interna medarbetare i projektgruppen har rollerna projektledare, biträdande projektledare, informationsspecialist och projektassistent. 

I projektgruppen har informationsspecialisten gjort litteratursökningarna. De två externa forskarna och projektledaren har relevans- och kvalitetsgranskat översikterna, och biträdande projektledare har varit delaktig i det arbetet. Syntesarbetet och rapportskrivandet har gjorts av projektledaren i samråd med projektgruppen. Informationsspecialisten och projektassistenten har ansvarat för referenshanteringen samt de bibliotek (Rayyan och EndNote) som har använts för hanteringen av översikterna. Granskningen av metaöversikten har gjorts av ytterligare två externa forskare samt två lärare. 

5.1 Behovsinventering och förstudie 

Det inledande arbetet inför en systematisk översikt går ut på att ringa in områden där det finns ett behov av ny kunskap. Skolforskningsinstitutet genomför löpande sådana behovsinventeringar, med bland annat organiserade samtal med verksamma i skolan och med forskare, samt att vi bevakar vad som händer inom lärarorganisationer, myndigheter och i akademiska tidskrifter. 

Inom ramen för behovsinventeringen har det framkommit att verksamma önskar bättre kunskap om vad som kan benämnas lärares ledarskap i klassrummet. Det handlar då inte enbart om det som benämns som ordning utan även om att kunna bygga upp goda relationer med eleverna och att göra eleverna delaktiga. Centralt i många av de utsagor som återfinns i behovsinventeringen är frågan om hur lärarna kan både säkerställa elevers delaktighet och upprätthålla ordning. Likaså finns önskan om mer kunskap om lärarens olika uppdrag, och om dessa uppdrags påverkan på elevens kunskapsnivå. Genomgående betonas vikten av en positiv lärandemiljö och goda relationer i skolan. 

I en förstudie har förutsättningarna för en möjlig översikt om studiero undersökts bland annat genom att se vilka möjliga frågor det går att ställa, och genom att se om det finns tillräckligt med relevant forskning för att besvara en sådan fråga. Slutsatsen i förstudien blev att forskningsfältet är stort och att utmaningen snarare ligger i att det behövs göras skarpa avgränsningar, än i att det skulle finnas brist på forskning. Likaså bedömdes det i förstudien att det finns ett behov av ökad forskningsbaserad kunskap om hur studiero kan skapas och upprätthållas. Förstudien presenterades för Skolforskningsnämnden som är det beslutsorgan som fattar beslut om vilka systematiska översikter som ska genomföras. Nämnden beslutade att en översikt skulle påbörjas med inriktning mot lärares arbete för att främja studiero. 

5.2 Frågeställningen och valet att göra en metaöversikt

Frågeställningen i en systematisk översikt bestäms tidigt i processen och är vägledande för hur bland annat litteratursökningen görs. I den här metaöversikten är syftet att ge lärare forskningsbaserad kunskap om hur de kan arbeta för studiero i klassrummet. Den övergripande frågan som översikten ämnar besvara är:

Vad kännetecknar lärares ledarskap som främjar studiero i klassrummet?

Vid besvarande av frågan beaktar vi särskilt ifall det finns resultat som visar på hur elevgrupper påverkas olika, till exempel på grund av kön. 

Eftersom det finns mycket forskning inom det här fältet, inklusive forskningsöversikter, valde projektgruppen att göra en översikt över andra översikter. Det finns ingen vedertagen benämning för översikter över andra översikter, och på engelska kallas ofta liknande sammanställningar för umbrella review (se t.ex. Grant & Booth, 2009; Hirsh m.fl., 2020). Vi har valt benämningen metaöversikt. Även om det är en metaöversikt följer vi i stort samma grundläggande principer och process som vid framtagandet av en systematisk översikt med primärstudier som underlag (se t.ex. Gough m.fl., 2017; Gough & Thomas, 2016).

Det finns olika sätt att väga samman de resultat som finns i forskningsunderlaget (Gough & Thomas, 2016). Tidigt togs beslutet att vi inte skulle göra någon kvantitativ sammanvägning utan att vi skulle göra en narrativ syntes. Detta utifrån att vi visste att underlaget skulle komma att vara heterogent och inte lämpa sig för att läggas samman i en kvantitativ metaanalys. Vi bedömde även att en narrativ syntes skulle vara av mer nytta för metaöversiktens målgrupp, lärare i grundskolan och gymnasieskolan.

5.2.1 Vad för slags översikter kan ingå

Översikter kan vara av olika slag. Många systematiska översikter syftar till att bedöma om ett visst arbetssätt kan sägas vara evidensbaserat. Då är syftet att samla tillgänglig forskning som har utvärderat effekten av ett eller flera arbetssätt. Utifrån olika effektmått görs kvantitativa sammanvägningar av de ingående studierna för att kunna ge ett samlat svar på om ett arbetssätt är effektivt. Ofta används en viss metodologiskt uppsatt standard med krav på till exempel en viss slags studiedesign. En styrka med sådana översikter är att de samlar tillgänglig forskning av god kvalitet och kan ge ett sammanvägt svar. Översikter av detta slag har däremot ofta svårt att svara mer detaljerat på vad det var som fungerade i arbetssättet, inom vilket sammanhang som studierna genomfördes eller om arbetssättet till exempel passar vissa elever bättre än andra. Resultaten blir ofta på en relativt generell nivå. Därför har vi i denna metaöversikt valt att söka bredare efter relevanta översikter. Det kan handla om översikter som har kartlagt forskning utifrån en ambition att se vad som har beforskats och vad inte, eller om översikter som har försökt lyfta sammanhang och resultat från primärstudierna på ett sätt som är mer narrativt och inte främst gjort statistiska beräkningar. Genom att inkludera även sådana översikter i sökningen har ambitionen varit att kunna ge en mer djuplodande bild av forskningen, för att resultaten ska vara till större nytta för lärare och andra verksamma i skolan. I texten försöker vi vara tydliga med att beskriva vad för slags översikter vi analyserar. 

5.3 Inklusionskriterier

För att kunna avgränsa litteratursökningen samt tydliggöra hur det slutgiltiga urvalet av forskning ska se ut specificeras så kallade inklusionskriterier. Kriterierna strukturerar vi utifrån fem kategorier: deltagare, arbetssätt, sammanhang, resultat och tekniska avgränningar. Vissa ytterligare förtydliganden görs i form av exklusionsskriterier.

Vi har valt att inkludera både grund- och gymnasieskola men att avgränsa till att det ska vara reguljär klassundervisning. Det ingår med andra ord exempelvis inte fritidshem eller rastverksamhet. Ledarskap och arbetssätt i klassrummet ska tydligt vara det som lärare gör på olika sätt i klassrummet för att främja studiero – vilket i den här metaöversikten ses som en utvecklande och lärande klassrumsmiljö. Synen på arbetssätt är bred här och inkluderar till exempel även hur lärare möblerar i klassrummet. Däremot ingår inte översikter som undersöker specifika ämnesdidaktiska frågor utan översikterna ska ha relevans för lärare oavsett undervisningsämne. Specialundervisning utanför klassrummet ingår som regel inte. Vi har valt att fokusera på lärare och inte annan personal så som skolledare eller elevhälsopersonal. Lärarstudenter som gör verksamhetsförlagd utbildning eller liknande ingår inte heller. Resultaten i översikterna ska kunna säga något om lärares ledarskap och arbetssätt och vilken betydelse de har för studieron i klassrummet. 

De tekniska avgränsningarna handlar om att sammanställningen ska vara publicerad i en tidskrift med referentgranskning (peer-review), vara skriven på engelska eller något av de skandinaviska språken samt vara en översikt. Vi har valt att inte avgränsa till endast de översikter som uttryckligen benämns som systematiska översikter, men vi har haft krav på transparens i översikterna vad gäller principer för sökning och urval. Utöver det har avvägningar av vad som anses vara en tillräckligt välgjord översikt hanterats i kvalitetsgranskningen och inte i själva sökningen eller relevansgranskningen.  

De studier som ingår i respektive översikt ska till största delen uppfylla de olika kri-terierna vi satt upp för vår metaöversikt, men behöver inte uppfylla dem helt och hållet. Det innebär att vi i metaöversikten till exempel inkluderat översikter som förutom grundskole-och gymnasieskoleelever har inkluderat barn i förskoleåldern. 

Tabell 1. Inklusions- och exklusionskriterier

* Ett urval av etablerade organisationer har gjorts och där ingår Kunnskapssenter for utdanning, Campbell Collaboration, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, What Works Clearinghouse, EPPI-Centre samt Education Endowment Foundation.

5.4 Litteratursökning

Arbetet med en metaöversikt kännetecknas av en omfattande sökning efter systematiska översikter och liknande forskningssammanställningar som kan besvara metaöversiktens frågeställning. Sökstrategin formuleras med hänsyn till bland annat vilka informationskällor sökningen ska utföras i samt vilka sökord och begränsningar som ska användas i de olika källorna. Litteratursökningen för den här metaöversikten genomfördes i internationella och skandinaviska vetenskapliga referensdatabaser samt i utvalda vetenskapliga tidskrifter och andra källor med fokus på publicering av systematiska översikter. Tabell 2 visar de källor och söktekniker som har använts.
Tabell 2. Källor och söktekniker i litteratursökningen

Sökningarna utformades för att fånga olika aspekter och infallsvinklar på lärares ledarskap i relation till studiero. I många vetenskapliga referensdatabaser kan en sökning göras med en söksträng som formuleras genom att kombinera olika sökord. Söksträngen formulerades med sökord relaterade till lärares ledarskap och studiero (block A) i kombination med sökord relaterade till formatet systematisk översikt (block B). Sökorden i block A baserades på olika former av följande ord: classroom management, on-task, off-task, classroom climate, safe environment, orderly atmosphere, teacher–student-relation, disruptive behaviour och challenging behaviour. Sökorden i block B baserades på olika former av ord för översikt: systematic review, systematic overview, literature review, metaanalysis, synthesis, review of evidence och effect. För att en studie skulle fångas av söksträngen krävdes sökord från både block A och block B i studiens titel, sammanfattning eller ämnesord. Sökorden samlades in i förstudiearbetet, genom testsökningar, och i samarbete med de externa forskarna i projektet. Söksträngen anpassades till de olika databaserna och kompletterades i SwePub med vissa svenska begrepp.

För att hitta relevanta systematiska översikter som inte fångades av söksträngen eller som inte fanns indexerade i databaserna letade vi också för hand igenom ett par utvalda vetenskapliga tidskrifter samt ett antal webbportaler kopplade till organisationer som själva genomför och publicerar systematiska översikter inom utbildningsområdet. Vi citeringssökte också de 42 studier som preliminärt i ett inledande skede hade bedömts vara relevanta för att ingå i metaöversikten. Det slutgiltiga urvalet består av 39 översikter.

De huvudsakliga litteratursökningarna genomfördes i november 2019. Handsökningarna och citeringssökningarna genomfördes i juni 2020. Flödesschemat i figur 1 illustrerar resultatet av litteratursökningarna och urvalet av forskning. För en detaljerad beskrivning av sökstrategier och söksträngar, se bilaga 1.

5.5 Relevans- och kvalitetsgranskning

Efter att litteratursökningarna identifierat en stor mängd möjliga relevanta översikter gjordes en urvalsgranskning av huvudsökningen i flera steg. Genomgående ska varje steg göras på ett systematiskt och transparent sätt, i enlighet med metodologin för systematiska översikter (Gough m.fl., 2017).

I ett första steg gick projektledaren och informationsspecialisten vid Skolforskningsinstitutet igenom titlar och abstract tillhörande alla referenser från litteratursökningen. I detta steg exkluderades all litteratur som tydligt inte uppfyllde kriterierna. Det kunde till exempel vara översikter som handlade om universitetsstudenter eller studier som var primärforskning och inte översikter.

I ett andra steg granskade de två externa forskarna de titlar och abstracts som var kvar från första granskningen. Granskningen gjordes av de två externa forskarna oberoende av varandra och det räckte med att en översikt inkluderades av en granskare för att den skulle gå vidare till nästa steg. I de fall det fanns otillräcklig information i abstract för att bedöma om en översikt skulle inkluderas gick även den vidare.

I ett tredje steg granskades översikterna i fulltext av de externa granskarna, och även här gjordes granskningen oberoende. Vid oenighet fördes en diskussion i projektgruppen där den granskare som ville exkludera en översikt fick ange skälen för detta. Inga översikter exkluderades utan att konsensus först nåddes. För de översikter som exkluderades i detta steg noterades på vilket kriterium de föll bort – dock behövde endast ett kriterium noteras. Det kan alltså finnas flera kriterier som översikten inte uppfyllde utan att det har registrerats.

I det fjärde och sista granskningssteget kvalitetsbedömde de externa forskarna med stöd från projektgruppen alla översikter som var kvar efter relevansgranskningen. De översikter som hittades genom citeringssökningen relevans- och kvalitetsgranskades av projektledaren i samråd med övriga projektgruppen.

5.5.1 Kvalitetsgranskning av översikter

Det bedömningsstöd som Skolforskningsinstitutet brukar använda för att granska primärstudier anpassades för att passa även granskningen av översikter, se bilaga 2. Vid en metaöversikt kan man välja att ställa krav på primärstudierna som inkluderats i översikterna och/eller på själva översikten (Grant & Booth, 2009). Vi har valt att endast ställa kvalitetskrav i relation till själva översikten och vi överprövar därmed inte översiktens egen kvalitetsbedömning. Däremot gör vi en bedömning ifall den kvalitetsgranskning som översiktens författare gjort är tillräcklig i relation till de kunskapsanspråk som ställts upp. Mallar som finns för att kvalitetsgranska översikter för en kvantitativ metaanalys har använts som inspiration men bedömdes för specifika för just kvantitativ syntes för att kunna användas i denna metaöversikt (se t.ex. Liberati m.fl., 2009).

Bedömningsstödet användes som vägledning i kvalitetsgranskningen, med utrymme för att översikter kan variera något i sin utformning. Det fanns vissa minimikrav kopplade till att det är översikter som ska granskas, till exempel att de har transparens och systematik i sökningarna och i urvalet av studier. Annars har det centrala varit att det ska finnas en röd tråd som håller god metodologisk standard så att de slutsatser som dras är trovärdiga. I de fall där en översikt inte ansågs hålla tillräcklig kvalitet för att ingå i metaöversikten diskuterades den särskilt inom projektgruppen. För att exkludera en översikt krävdes först konsensus.
I bedömningsstödet fanns etikfrågor med men genomgående saknas det helt, eller så finns endast en kort diskussion om etiska frågor i de ingående översikterna. Ingen av dem har som urvalskriterium att det ska finnas en diskussion om etik i primärstudierna. Ett par av översikterna lyfter dock frågan och problematiserar bland annat urvalet av elever och frånvaron av etiska ställningstaganden gjorda av forskarna (Browne, 2013, s. 140; Evans m.fl., 2004).

5.6 Data- och resultatextraktion

Efter processen med att granska översikterna påbörjades arbetet med att ta fram relevanta resultat, analysera dem och ge en samlad bild (en syntes). Alla ingående översikter har sammanfattats av de externa forskarna eller projektledaren utifrån en mall med fem delar:

• bakgrund, till exempel syfte, fråga och teoretiska utgångspunkter
• deltagare och sammanhang, exempelvis ålder och undervisningssituation
• metod, som typ av översikt, vad för slags primärstudier som har inkluderats
• aspekter att tänka på i relation till svensk kontext
• resultat i relation till vår forskningsfråga.

Under resultatextraktionen har det framkommit att det finns olika sätt att gradera ett arbetssätt som evidensbaserat eller inte. Ett vanligt sätt att bedöma evidens är att använda sig av en uppsatt metodologisk standard, till exempel den som utvecklats av The Council for Exceptional Children (CEC) (Cook m.fl., 2015). Men flera av översikterna kommer fram till att enligt den striktaste bedömningen så kan inte översikterna anses vara evidensbaserade. I vissa översikter görs justeringar i standarden, och arbetssättet beskrivs som potentiellt evidensbaserat. Man gör helt enkelt en gradering där det inte längre handlar om att det antingen finns evidens för något eller inte. En anledning till detta har varit att det inom utbildningsvetenskaplig forskning ofta är svårt att hitta tillräckligt med studier som uppfyller de krav som evidensstandarden kräver – det handlar alltså inte om att det skulle finnas motstridiga resultat. Därför finns det farhågor för att om man endast tillämpar en strikt evidensstandard så blir det färre arbetssätt för lärare att välja mellan, och av den anledningen har man valt att i stället arbeta med en justerad evidensstandard (se. t.ex. Allen m.fl., 2019, s. 179). I genomgången av de olika inkluderade översikterna redovisar vi när ett arbetssätt uppfyller den strikta standarden och när den endast uppfyller en justerad sådan.

5.7 Sammanställning av resultat och slutsatser

I nästa steg grupperades översikterna utifrån deras huvudsakliga fokus. Dessa grupperingar fördes i sin tur samman i bredare teman som dels kommer från vår analys av materialet, alltså de inkluderade översikterna, dels från en ambition att presentera resultaten på ett sätt som ska vara tillgängligt för läraren som läser vår metaöversikt.

Inom varje grupp av tematiskt lika översikter kan det finnas överlappningar av de primärstudier som är inkluderade i översikterna. För att detta inte ska omedvetet påverka analysen av resultaten har två informationsspecialister gått igenom översikterna och registrerat alla överlappningar. Utifrån den kontroll som gjorts är bedömningen att de överlappningar som finns inte påverkar metaöversiktens slutsatser. I resultatkapitlet finns det enstaka resultat som vi valt att inte lyfta i vissa översikter eftersom de beskrivs ingående i en annan och bygger på samma primärstudier. Detta gäller främst frågor där det finns relativt lite forskning.
Alla ingående översikter lades i NVivo, ett verktyg för att hantera kvalitativa data, vilket gjorde det möjligt att söka i materialet som helhet efter vissa begrepp. Därmed kunde resultat från översikter som inte hade ett visst tema som huvudfokus inkluderas på ett systematiskt sätt.

Eftersom översikterna svarar på frågor av olika slag har detta tagits hänsyn till i presentationen av resultaten, men för att inte tynga ner texten har de mer tekniska aspekterna av översikterna lagts i bilaga 3 där de som är intresserade kan läsa mer om de ingående översikterna.

Vi gör i den här metaöversikten inga egna statistiska beräkningar och försöker därmed inte heller ge några nya effektmått på olika arbetssätt. Den samlade bild som vi ger av den ingående forskningen kan snarare beskrivas som en narrativ syntesansats: ”som ett sätt att systematiskt syntetisera resultaten från en evidensbas, och därmed undersöka hur kunskapen från varje enskild studie kan kombineras och jämföras” (Dyssegaard m.fl., 2017, s. 183, vår översättning). Begreppet syntes betecknar just den samlade bild som analysen av de ingående primär- eller översiktsstudierna ger i relation till den fråga som ställts, i vårt fall om lärares ledarskap för studiero i klassrummet (Gough m.fl., 2017; Gough & Thomas, 2016; Sandelowski & Barroso, 2007).

De ingående översikterna ges olika mycket utrymme i den här metaöversikten. Anledningen är att de är väldigt olika omfattande och att de täcker olika antal för oss relevanta frågor.

5.8 Översiktens begränsningar

Här redogör vi för några av den här metaöversiktens begränsningar. En begränsning är att vi, trots omfattande sökningar, kan ha missat relevanta översikter. Vi har genom citeringssökning och handsökning i tidskrifter försökt minimera den risken, men det kan finnas fler översikter som är relevanta för forskningsfrågan.
En svårighet har även varit att det i de översikter som ingår i metaöversikten ofta saknas kontextuell beskrivning av inom vilka sammanhang som primärstudierna har genomförts. Underlaget till metaöversikten består alltså av översikter som ger begränsat med information om själva interventionen i primärstudierna, och förutsättningarna för den. Till exempel får vi sällan veta detaljer om elevunderlaget, vilket stöd läraren fick före och under interventionen, eller klasstorleken. Det gör det svårare att veta i vilken grad och på vilket sätt resultaten kan överföras till en svensk kontext. Beträffande kontexten har det varit en stor majoritet nordamerikanska studier i de inkluderade översikterna. En delförklaring till det kan vara att många beteendefokuserade program, som exempelvis Good Behavior Game, har utvecklats i USA och därför har studerats främst där. För en svensk kontext blir det en begränsning då det kan finnas andra arbetssätt och ledarskapsaspekter som skulle vara relevanta men som kanske inte har studerats tillräckligt för att ingå i en översikt. Likaså kan det finnas kontextskillnader som inte framkommer tydligt i översikterna men som kan ha betydelse.

Ytterligare en begränsning är att en metaöversikt omöjligen kan täcka alla arbetssätt eller alla aspekter av ledarskap som är relevanta. Dessutom finns andra relevanta forskningsresultat som bidrar till att förstå den komplexa verklighet i klassrummet som en lärare befinner sig i. Men förhoppningen är att den här metaöversikten ska vara ett sätt för lärare att få en överblick över i alla fall just det här forskningsfältet, och att det kan vara till hjälp även i läsningen av annan forskning.

Kolofon

Projektgrupp:
Elín Hafsteinsdóttir, fil.dr (projektledare)
Alva Appelgren, fil.dr (biträdande projektledare)
Eva Bergman (informationsspecialist)
Maria Bergman (projektassistent 2019–2020)
Catarina Melin (projektassistent 2020–2021)
Annika Lilja, docent, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs universitet (extern forskare)
Marcus Samuelsson, biträdande professor, Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet (extern forskare)

Externa granskare:
Jonas Aspelin, professor i pedagogik, Högskolan Kristianstad
Terje Ogden, seniorforskare, NUBU–Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge, Oslo
Johanna Karlsson, lärare årskurs 4–9 i slöjd och engelska, förstelärare årskurs 4–6 Rosenkulla skola, Nyköping
Katarina Fornell, lärare i matematik, biologi, fysik, kemi och teknik, förstelärare årskurs 7–9, Apelgårdsskolan, Malmö

Redaktör: Anna Andersson
Grafisk form: Familjen Pangea och Skolforskningsinstitutet
Omslagsfoto: Anna Hedman
Tryck: Lenanders Grafiska AB, 2021
ISBN: 978-91-985317-1-8 (pdf)
Citera denna rapport: Skolforskningsinstitutet. Främja studiero i klassrummet – lärares ledarskap. Systematisk forskningssammanställning 2021:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985317-0-1

©Skolforskningsinstitutet
www.skolfi.se

Referenser

Allen, G. E., Common, E. A., Germer, K. A., Lane, K. L., Buckman, M. M., Oakes, W. P., & Menzies, H. M. (2019). A Systematic Review of the Evidence Base for Active Supervision in Pre-K–12 Settings. Behavioral Disorders, 45(3), s. 167–182. 

Alter, P., & Haydon, T. (2017). Characteristics of Effective Classroom Rules: A Review of the Literature. Teacher Education and Special Education, 40(2), s. 114–127. 

American Institutes for Research, Tillgänglig: https://goodbehaviorgame.air.org/ [Hämtad 2021-08-26]

Biesta, G. (2007). Why ”What Works” Won’t Work: Evidence-Based Practice And The Democratic Deficit In Educational Research. Educational Theory, 57(1), s. 1–22. 

Boberg, K., & Sterlinger Ahlring, A. (2020). Att äga klassrummet : 10 perspektiv på ledarskap för lärare. Stockholm: Gothia fortbildning.

Bowman-Perrott, L., Burke, M. D., Zaini, S., Zhang, N., & Vannest, K. (2016). Promoting Positive Behavior Using the Good Behavior Game: A Meta-Analysis of Single-Case Research. Journal of Positive Behavior Interventions, 18(3), s. 180–190. 

Brophy, J. (2006). History of Research on Classroom Management. I Weinstein, C. E. C. (red.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 17–43). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Browne, K. (2013). Challenging Behaviour in Secondary School Students: Classroom Strategies for Increasing Positive Behaviour. New Zealand Journal of Teachers’ Work, 10(1), s. 125–146. 

Chaffee, R., Johnson, A., & Volpe, R. (2017). A Meta-Analysis of Class-Wide Interventions for Supporting Student Behavior. School Psychology Review, 46(2), s. 149–164. 

Common, E. A., Bross, L. A., Oakes, W. P., Cantwell, E. D., Lane, K. L., & Germer, K. A. (2019). Systematic Review of High Probability Requests in K–12 Settings: Examining the Evidence Base. Behavioral Disorders, 45(1), s. 3–21. 

Common, E. A., Lane, K. L., Cantwell, E. D., Brunsting, N. C., Oakes, W. P., Germer, K. A., & Bross, L. A. (2020). Teacher-Delivered Strategies to Increase Students’ Opportunities to Respond: A Systematic Methodological Review. Behavioral Disorders, 45(2), s. 67–84. 

Cook, B. G., Buysse, V., Klingner, J., Landrum, T. J., McWilliam, R. A., Tankersley, M., & Test, D. W. (2015). CEC’s Standards for Classifying the Evidence Base of Practices in Special Education. Remedial and Special Education, 36(4), s. 220–234. 

Cooper, P. (2011). Teacher strategies for effective intervention with students presenting social, emotional and behavioural difficulties: an international review. European Journal of Special Needs Education, 26(1), s. 71–86. 

Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 77(1), s. 113–143.

Dyssegaard, C. B., Egelund, N., & Sommersel, H. B. (2017). A systematic review of what enables or hinders the use of research-based knowledge in primary and lower secondary school. Köpenhamn: Danish Clearinghouse for Educational Research, Department of Education, Aarhus University.

Emmer, E., Emmer, E. T., & Sabornie, E. J. (2015). Handbook of classroom management. New York Routledge.

Ennis, R., Royer, D., Lane, K., & Griffith, C. (2017). A Systematic Review of Precorrection in PK–12 Settings. Education and Treatment of Children, 40(4), s. 465–495. 

Ennis, R. P., Royer, D. J., Lane, K. L., & Dunlap, K. D. (2020a). Behavior-Specific Praise in Pre-K–12 Settings: Mapping the 50-Year Knowledge Base. Behavioral Disorders, 45(3), s. 131–147. 

Ennis, R. P., Royer, D. J., Lane, K. L., & Dunlap, K. D. (2020b). The Impact of Coaching on Teacher-Delivered Behavior-Specific Praise in Pre-K–12 Settings: A Systematic Review. Behavioral Disorders, 45(3), s. 148–166. 

Ertesvåg, S. K. (2019). Leiarskap i klasseromet ein nøkkel til likeverdig opplæring. I Erikson, R. & Unemo, L. (red.), Lika för alla? En ESO-antologi om skolans likvärdighet (Vol. 2019:1, s. 127–150). Stockholm: ESO 

Evans, J., Harden, A., & Thomas, J. (2004). What are effective strategies to support pupils with emotional and behavioural difficulties (EBD) in mainstream primary schools? Findings from a systematic review of research. Journal of Research in Special Educational Needs, 4(1), s. 2–16. 

Evans, J., Harden, A., Thomas, J., & Benefield, P. (2003). Support for pupils with emotional and behavioural difficulties (EBD) in mainstream primary classrooms: a systematic review of the effectiveness of interventions. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006a). Classroom Management as a Field of Inquiry. I Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (red.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 3–15). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006b). Handbook of classroom management : research, practice, and contemporary issues. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Flower, A., McKenna, J. W., Bunuan, R. L., Muething, C. S., & Vega, R. (2014). Effects of the Good Behavior Game on Challenging Behaviors in School Settings. Review of Educational Research, 84(4), s. 546–571. 

Fredricks, J. A., & McColskey, W. (2012). The Measurement of Student Engagement: A Comparative Analysis of Various Methods and Student Self-report Instruments. I Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (red.), Handbook of Research on Student Engagement (s. 763–782). Boston, MA: Springer US.

Ghaderi, A., Johansson, M., & Enebrink, P. (2017). Pilotstudie av PAX i skolan. En kulturanpassad version av PAX Good Behavior Game. Solna: Karolinska Institutet.

Gough, D., Oliver, S., & Thomas, J. (2017). An introduction to systematic reviews. Los Angeles: SAGE.

Gough, D., & Thomas, J. (2016). Systematic reviews of research in education: aims, myths and multiple methods. Review of Education, 4(1), s. 84–102. 

Grant, M. J., & Booth, A. (2009). A typology of reviews: an analysis of 14 review types and associated methodologies. Health Information and Libraries Journal, 26(2), s. 91–108. 

Harden, A., Thomas, J., Evans, J., Scanlon, M., & Sinclair, J. (2003). Supporting pupils with emotional and behavioural difficulties (EBD) in mainstream primary schools: a systematic review of recent research on strategy effectiveness (1999 to 2002). London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Hirsh, Å., Nilholm, C., Roman, H., Forsberg, E., & Sundberg, D. (2020). Reviews of teaching methods – which fundamental issues are identified? Education Inquiry, s. 1–20. 

Karlsson, P. (2020). Tydlighet, ledarskap & uppmuntran : positivt beteendestöd i klassrummet : en arbetsbok för lärare och andra vuxna i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A Meta-Analysis of the Effects of Classroom Management Strategies and Classroom Management Programs on Students’ Academic, Behavioral, Emotional, and Motivational Outcomes. Review of Educational Research, 86(3), s. 643–680. 

Leahy, L., Miller, F., & Schardt, A. (2019). Effects of Teacher-Directed Opportunities to Respond on Student Behavioral Outcomes: A Quantitative Synthesis of Single-Case Design Research. Journal of Behavioral Education, 28(1), s. 78–106. 

Liberati, A., Altman, D. G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche, P. C., Ioannidis, J. P. A., Clarke, M., Devereaux, P. J., Kleijnen, J., & Moher, D. (2009). The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-analyses of studies that evaluate healthcare interventions: explanation and elaboration. Journal of Clinical Epidemiology, 62(10), s. e1–e34. 

Long, A., Miller, F., & Upright, J. (2019). Classroom Management for Ethnic-Racial Minority Students: A Meta-Analysis of Single-Case Design Studies. School Psychology Quarterly, 34(1), s. 1–13. 

MacSuga-Gage, A., & Simonsen, B. (2015). Examining the Effects of Teacher-Directed Opportunities to Respond on Student Outcomes: A Systematic Review of the Literature. Education and Treatment of Children, 38(2), s. 211–239. 

Maggin, D. M., Johnson, A. H., Chafouleas, S. M., Ruberto, L. M., & Berggren, M. (2012). A systematic evidence review of school-based group contingency interventions for students with challenging behavior. Journal of School Psychology, 50(5), s. 625–654. 

Maggin, D. M., Pustejovsky, J. E., & Johnson, A. H. (2017). A Meta-Analysis of School-Based Group Contingency Interventions for Students With Challenging Behavior: An Update. Remedial and Special Education, 38(6), s. 353–370. 

Markelz, A., & Taylor, J. (2016). Effects of teacher praise on attending behaviors and academic achievement of students with emotional and behavioral disabilities. The Journal of Special Education Apprenticeship, 5(1), s. 1–16.  

Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works – research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Moore, D., Benham-Clarke, S., Kenchington, R., Boyle, C., Ford, T., Hayes, R., & Rogers, M. (2019a). Improving Behaviour in Schools: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.

Moore, T., Maggin, D., Thompson, K., Gordon, J., Daniels, S., & Lang, L. (2019b). Evidence Review for Teacher Praise to Improve Students’ Classroom Behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 21(1), s. 3–18. 

Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, J., & Karlberg, M. (2020). Handbok i klassrumsledarskap. Stockholm: Liber.

Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tiftikci, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet. Köpenhamn: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning 

Ogden, T., & Trägårdh, E. (2017). Ledarskap i klassen : praktik, teori och forskning. Lund: Studentlitteratur.

Oliver, R. M., Wehby, J. H., & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 7(1), s. 1–55. 

Owiny, R. L., Spriggs, A. D., Sartini, E. C., & Mills, J. R. (2018). Evaluating response cards as evidence based. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 62(2), s. 59–72. 

Pihlgren, A. S. (2019). Skolans konflikter : vad varje lärare bör veta. Lund: Studentlitteratur.

Postholm, M. B. (2013). Classroom Management: What Does Research Tell Us? European Educational Research Journal, 12(3), s. 389–402. 

Quin, D. (2017). Longitudinal and Contextual Associations Between Teacher–Student Relationships and Student Engagement: A Systematic Review. Review of Educational Research, 87(2), s. 345–387. 

Riley-Tillman, T. C., Chafouleas, S. M., Sassu, K. A., Chanese, J. A. M., & Glazer, A. D. (2008). Examining the Agreement of Direct Behavior Ratings and Systematic Direct Observation Data for On-Task and Disruptive Behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 10(2), s. 136–143. 

Rispoli, M., Zaini, S., Mason, R., Brodhead, M., Burke, M., & Gregori, E. (2017). A systematic review of teacher self-monitoring on implementation of behavioral practices. Teaching and Teacher Education, 63(4), s. 58–72. 

Roorda, D., Jak, S., Zee, M., Oort, F., & Koomen, H. (2017). Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review, 46(3), s. 1–23.

Roorda, D., Zee, M., & Koomen, H. (2020). Don’t forget student-teacher dependency! A Meta-analysis on associations with students’ school adjustment and the moderating role of student and teacher characteristics. Attachment & Human Development, s. 1–14. 

Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher–Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), s. 493–529. 

Royer, D. J., Lane, K. L., Cantwell, E. D., & Messenger, M. L. (2017). A Systematic Review of the Evidence Base for Instructional Choice in K–12 Settings. Behavioral Disorders, 42(3), s. 89–107. 

Royer, D. J., Lane, K. L., Dunlap, K. D., & Ennis, R. P. (2019). A Systematic Review of Teacher-Delivered Behavior-Specific Praise on K–12 Student Performance. Remedial and Special Education, 40(2), s. 112–128. 

Samuelsson, M. (2008). Störande elever korrigerande lärare : om regler, förväntningar och lärares åtgärder mot störande flickor och pojkar i klassrummet. Diss. Linköping: Linköpings universitet.

Samuelsson, M. (2017). Lärandets ordning och reda : ledarskap i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur.

Sandelowski, M., & Barroso, J. (2007). Handbook for synthesizing qualitative research. New York: Springer.

SBU. (2015). Skolbaserade program för att förebygga självskadebeteende inklusive suicidförsök. En systematisk litteraturöversikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU).

Schlesier, J., Roden, I., & Moschner, B. (2019). Emotion regulation in primary school children: A systematic review. Children and Youth Services Review, 100(5), s. 239–257. 

Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice. Education and Treatment of Children, 31(3), s. 351–380. 

Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? : en multimetodstudie av eleven i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv. Diss. Umeå: Umeå universitet.

Skolinspektionen. (2015). Kunskapsöversikt för skolans arbete för att säkerställa studiero. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen. (2016). Skolans arbete för att säkerställa studiero – det räcker inte att det är lugnt, eleverna måste lära sig något också. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen. (2019a). Beslut 2019-02-27. Dnr 43-2018:6434.

Skolinspektionen. (2019b). Beslut 2019-02-28. Dnr 43-2018:6512.

Skolinspektionen. (2020a). Grundskolors arbete med jämställdhet – med särskilt fokus på en trygg skolmiljö för alla elever Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen. (2020b). Skolors arbete med trygghet och studiero. En tematisk analys utifrån beslut fattade inom regelbunden kvalitetsgranskning 2018–2019 Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2019). TALIS 2018. En studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket

Smith, S., Barajas, K., Ellis, B., Moore, C., McCauley, S., & Reichow, B. (2021). A Meta-Analytic Review of Randomized Controlled Trials of the Good Behavior Game. Behavior Modification, 45(4), s. 641–666. 

SOU 2017:35. Samling för skolan – Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Spanjers, D., Burns, M., & Wagner, A. (2008). Systematic Direct Observation of Time on Task as a Measure of Student Engagement (Vol. 33). London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education.

Søndergaard, D. M., Plauborg, H., Szulevicz, T., Fisker, T. B., Mørup, T., Tetzlaff-Petersen, L., Hagensen, M. W., Hansen, A. V., Øgendal, G., Pedersen, H. S., & Werborg, P. (2014). Ro og klasseledelse i folkeskolen. Rapport fra ekspertgruppen om ro og klasseledelse. Danmark: Undervisningsministeriet.

Veenman, B., Luman, M., & Oosterlaan, J. (2018). Efficacy of behavioral classroom programs in primary school. A meta-analysis focusing on randomized controlled trials. PLoS ONE, 13(10), s. 1–23. 

Wannarka, R., & Ruhl, K. (2008). Seating arrangements that promote positive academic and behavioural outcomes: a review of empirical research. Support for Learning, 23(2), s. 89–93. 

Wester, M. (2008). ”Hålla ordning, men inte överordning”. Köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Diss. Umeå: Umeå universitet.