Kritiskt tänkande och källkritik – undervisning i samhällskunskap

Att utveckla undervisningen med stöd av systematiska översikter

Syftet med en systematisk översikt är att sammanställa den bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap som finns i relation till en viss fråga, vid den tidpunkt då översiktsarbetet genomförs. En systematisk översikt kännetecknas av öppet redovisade och strukturerade metoder för att identifiera, välja ut och sammanställa forskningsresultat. Det ska vara möjligt att följa och värdera arbetet som lett fram till urvalet av forskning och sammanställningen av resultaten. Den som läser en systematisk översikt ska själv ha möjlighet att ta hänsyn till ytterligare forskning som eventuellt har tillkommit efter det att översikten har publicerats och som kan komplettera översiktens slutsatser.

Skolforskningsinstitutets systematiska översikter är i första hand till för förskollärare och lärare. De riktar sig också till skolledare och andra beslutsfattare som på olika sätt kan främja goda förutsättningar för en undervisning på vetenskaplig grund. Våra översikter erbjuder forskningsbaserad kunskap som kan underlätta för de verksamma att utveckla undervisningen samt att göra professionella bedömningar av vad som kan behöva utvecklas för att främja barns och elevers utveckling och lärande. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter baseras oftast på forskningsstudier inom ramen för ett visst skolämne, vissa årskurser och specifika undervisningsmoment. Översikterna kan trots det innehålla analyser och slutsatser som kan vara intressanta för lärare som undervisar utanför de avgränsningar som vi har gjort.

Vår ambition är att översikterna ska ge vägledning och insikter som är till nytta för att uppnå hög kvalitet i undervisningen. Det handlar dock inte om manualer som kan följas till punkt och pricka; man måste alltid göra en lokal anpassning. När översikternas resultat integreras i undervisningen är det viktigt att ta hänsyn till egna kunskaper och bedömningar, kollektiva och individuella erfarenheter samt behoven hos just de barn eller elever som en lärare möter.

Arbetsgången för Skolforskningsinstitutets systematiska översikter

Skolforskningsinstitutets systematiska översikter genomförs i projektform. I projektgruppen ingår både externa forskare med särskild ämneskompetens inom översiktens område och medarbetare vid institutet. I figur 1 beskriver vi de olika stegen i arbetsgången kortfattat. För en ingående beskrivning av metod och genomförande för denna systematiska översikt, se kapitel 7 Metod och genomförande.

Figur 1 – Arbetsgång

Behovsinventering och förstudie

Syftet med behovsinventeringarna är att ringa in undervisningsnära ämnesområden där behovet av vetenskapligt grundad kunskap bedöms vara stort. Identifierade områden utreds sedan vidare inom ramen för förstudier.

Frågeställning

Utifrån resultaten från förstudien och i samråd med de externa forskare som knyts till projektet formuleras översiktens fråga. För att precisera denna och ge vägledning för de kommande litteratursökningarna bestäms tydliga kriterier som måste uppfyllas av de studier som ska ingå i översikten.

Litteratursökning

Sökningen efter forskningslitteratur görs framför allt i internationella vetenskapliga referensdatabaser, med hjälp av så kallade söksträngar. En söksträng är den kombination av ord som matas in i en databas. Söksträngarnas utformning avgör vilka studier som hittas. Utöver databassökningarna kan ytterligare tekniker användas som komplement. Vissa sökningar kan fokusera på att hitta skandinavisk forskning.

Relevans- och kvalitetsbedömning

De studier som hittas bedöms mot bakgrund av översiktens fråga. Först bedöms relevansen, det vill säga om studierna anses kunna bidra till att besvara översiktens fråga eller inte. Därefter granskas studiernas vetenskapliga kvalitet. Endast studier som bedöms vara relevanta och som håller tillräckligt hög kvalitet i förhållande till översiktens fråga tas med i översikten.

Data- och resultatextraktion

Data- och resultatextraktion innebär att relevant information från studierna som ska ingå i översikten tas ut för att analyseras.

Sammanställning av resultat och slutsatser

Studiernas resultat sammanställs till en helhet för att ge en djupare förståelse. Tillvägagångssätten kan variera bland annat beroende på översiktens fråga och vilken typ av forskning som ingår i översikten. Utifrån sammanställningen dras sedan slutsatser. Dessa svarar på översiktens fråga och ska kunna ligga till grund för professionella bedömningar i praktiken.

Sammanfattning

En viktig uppgift för lärare i samhällskunskap är att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik. För att lyckas med detta behöver lärare få tillgång till forskning om hur undervisningen inom detta område bäst utformas i praktiken. I takt med skolans digitalisering finns det också behov av kunskap om hur undervisningen kan utformas för att stärka elevers källkritik i mötet med olika typer av digital information.

En systematisk översikt sammanställer forskning av högsta relevans och kvalitet, som svar på en viss fråga vid ett visst tillfälle. Den fråga som vi i denna översikt besvarar är:

Hur kan undervisning utformas för att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik inom samhällskunskap?

I översikten definierar vi kritiskt tänkande inom samhällskunskap som förmågan att tolka, granska och värdera olika typer av information om samhällsfrågor för att på ett analytiskt sätt kunna urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband. Vidare förutsätter kritiskt tänkande förmågan att urskilja, utveckla och ifrågasätta sina egna och andras bedömningar och slutsatser, samt att kunna använda och förklara information, analyser och argument i resonemang om samhällsfrågor. Med utgångspunkt i den här definitionen är källkritik en viktig del av kritiskt tänkande i samhällskunskap.

Resultat

Översiktens resultat beskriver hur undervisningens utformning påverkar elevers lärande och deras möjligheter att utveckla olika förmågor.

Undervisningens utformning

De studier som ingår i översikten visar att det finns olika sätt att utforma undervisning i samhällskunskap med syfte att stärka elevers kritiska tänkande. I översikten står tre typer av undervisning i fokus:

• diskussionsbaserad undervisning
• textbaserad undervisning
• multimediabaserad undervisning.

Diskussionsbaserad undervisning går huvudsakligen ut på att lärare och elever interagerar i muntlig diskussion i klassrummet. I textbaserad undervisning ligger tonvikten på elevers arbete med texter. Det kan handla om att elever läser och skriver texter eller kommenterar varandras texter. I multimediabaserad undervisning arbetar elever med olika typer av audiovisuell information eller med digitala verktyg.

Elevers lärande

För att lära sig att tänka kritiskt i samhällskunskap behöver elever både tillägna sig ämneskunskaper och utveckla ett antal förmågor i relation till dem. I de studier som ingår i översikten undersöks hur undervisningens utformning kan påverka elevers lärande och möjligheter att utveckla de förmågor som ingår i kritiskt tänkande.

Källkritisk förmåga

Källkritisk förmåga inom samhällskunskap innebär att kunna tolka, granska och värdera olika typer av information om samhällsfrågor. Det tydligaste fokuset på elevers lärande av källkritiska förmågor återfinns i studierna om multimediabaserad undervisning. I forskningen synliggörs betydelsen av att ge elever olika typer av stöd. Det kan bland annat handla om strategier för att granska information på internet, såsom att använda flera oberoende källor parallellt. Lärare kan också skapa möjligheter för elever att mötas och samarbeta kring digital information. Att använda videoklipp och annan audiovisuell information i undervisningen kan ge eleverna möjlighet att få en mångfacetterad bild av en samhällsfråga, men de behöver stöd för att kunna tolka, granska och värdera materialet. Att använda olika typer av information från lokalsamhället i undervisningen kan skapa en närhet till källan.

När lärare utgår från texter i undervisningen finns det goda möjligheter att styra elevers arbete mot att fokusera på att bedöma trovärdighet och tillförlitlighet i källmaterial. Lärare kan bland annat styra undervisningen mot att bedöma originalkällor eller låta elever träna på att bygga egna texter. Diskussionsbaserad undervisning används i källkritiskt avseende för att uppmuntra elever att tolka och bedöma trovärdigheten i påståenden om samhällsfrågor.

Analytisk förmåga

Analytisk förmåga inom samhällskunskap innebär att kunna urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband i samhällsfrågor. När elever upplever ett genuint behov av att resonera kritiskt och känner självförtroende och trygghet, finns goda möjligheter att de genom diskussioner kan utveckla sin analytiska förmåga. Några studier visar att analytiska övningar med fördel kan kombineras med kreativa och praktiska övningar.

Elever som arbetar med texter kan behöva stöd av läraren i ett inledande skede för att lära sig hur exempelvis experter inom ett område analyserar en text och dess beståndsdelar. Att visuellt strukturera argumenten i en text kan vara ett sådant stöd. I studier om undervisning med inslag av arbete med multimedia lyfts betydelsen av att läraren introducerar ämnesspecifika sätt att ta sig an information för att urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband. Stöd för att identifiera eller jämföra perspektiv kan byggas in i digitala lärresurser men bör också ges av lärare i form av vägledning och frågor till eleverna.

Självreflekterande förmåga

Självreflekterande förmåga inom samhällskunskap innebär att kunna urskilja, utveckla och ifrågasätta bedömningar och slutsatser om samhällsfrågor. Flera studier beskriver hur elevers förmåga till självreflektion kan stärkas av diskussionsbaserad undervisning. Elever kan ta inspiration av lärares sätt att ställa frågor så att de också i diskussioner kan utmana varandras sätt att tänka. Om eleverna diskuterar i mindre grupper eller i par kan de reflektera över sina egna påståenden i dialog med en klasskamrat. Frågor som uppmuntrar eleverna att använda sina egna resonemang på andra exempel möjliggör att eleverna reviderar sina slutsatser.

Textbaserad undervisning kan ge eleverna möjlighet att reflektera över sina egna bedömningar i förhållande till ett textinnehåll. När lärare ger elever i uppgift att urskilja och förklara de perspektiv som skrivs fram i en text utmanas de att reflektera över vad de själva tycker och tänker om olika perspektiv. Genom att använda exempel som eleverna kan relatera till det omgivande lokalsamhället, stimuleras de också att reflektera över sin egen roll i förhållande till dessa exempel. Att elever får producera och reflektera över egna texter kan också stärka den kritiska självmedvetenheten.

Argumentationsförmåga

Argumentationsförmåga inom samhällskunskap innebär att kunna använda och förklara information, analyser och argument i resonemang om samhällsfrågor. Flera studier beskriver värdet av diskussionsbaserad undervisning för att stärka elevers argumentationsförmåga. När elever får diskutera i helklass, i mindre grupper eller i par kan de utveckla sin förmåga att använda analyser och argument i resonemang i samspel med varandra. Diskussioner i mindre grupper eller par kan vara gynnsamt för att skapa trygghet och självförtroende i argumentation.

För läraren gäller det att hitta bra balans mellan att leda diskussionerna och att ge elever större frihet, samt att ge eleverna stöd att strukturera sina argument. En viktig roll för läraren är också att rama in diskussionerna, styra eleverna mot ämnesinnehållet och belysa speciellt viktiga aspekter. Att lärare ställer utmanande frågor till eleverna är gynnsamt för att utveckla deras argumentation. Att arbeta med texter inom ett ämnesområde är värdefullt för att utveckla ämnesspecifika kunskaper samt för förmågan att argumentera inom ett specifikt område. Elever kan också öva upp sin argumentationsförmåga genom att göra inlägg i digitala forum, om de får tydlig återkoppling på sina inlägg.

Viktiga aspekter i undervisningen

I den forskning som ingår i översikten beskrivs några särskilt viktiga aspekter av undervisningen som har betydelse för elevers lärande av kritiskt tänkande i samhällskunskap:

• lärarledning
• ett väl valt innehåll
• stödstrukturer.

Flera studier uppmärksammar betydelsen av att lärare leder och utformar undervisningen på ett genomtänkt sätt. Det innebär exempelvis att läraren aktivt leder samtal så att de stämmer till eftertanke, reflektion, ifrågasättande och beaktande av perspektiv som eleverna inte känner till eller för fram på egen hand. Undervisningen kan med fördel innehålla elevaktiva moment där elever arbetar självständigt eller i grupp, men då utifrån tilldelade perspektiv eller inramat av fastlagda arbetsformer.

En viktig aspekt av lärarledning handlar om att välja ut och arbeta med ett väl valt innehåll i undervisningen. Samhällskunskapens anknytning till aktuella eller lokala frågor framhålls i flera studier som något som kan utnyttjas i undervisningen för att hjälpa elever att identifiera problem, urskilja perspektiv, värdera information och se olika tänkbara lösningar. Inte minst omdiskuterade och konfliktfyllda samhällsfrågor med olika och kontrasterande perspektiv kan stimulera lärandet. Lärare kan genom sitt val av innehåll stimulera elever till ett ämnesspecifikt och ämnesdisciplinärt förhållningssätt. Inom denna ram kan sedan elevaktiviteten vara stor.

En central aspekt som återkommer i flera studier är hur betydelsefullt det är att lärare använder stödstrukturer för att stärka elevers kritiska tänkande. Stödstrukturer kan bestå av tydliga instruktioner för hur eleverna ska arbeta eller modeller för hur saker ska presenteras, men de kan också utgöras av vägledning från läraren i konkreta situationer, exempelvis stöd i form av ändamålsenliga och genomtänkta frågor. Stödstrukturer används för att stödja elever i deras bedömningar och slutsatser men kan successivt plockas bort, i takt med att eleverna lär sig och kan tillämpa dem i fler och nya sammanhang.

Urvalet av forskning

Denna systematiska översikt bygger på resultaten från 30 studier som har genomförts i nio länder. Översikten innehåller studier om undervisning från lågstadiet till vuxenutbildningen, med jämn fördelning mellan grundskola och gymnasieskola.

I översikten ingår studier som använder olika forskningsmetoder för att beskriva hur undervisning kan utformas och förklara hur undervisningen påverkar elevers lärande.

1. Varför en översikt om kritiskt tänkande och källkritik i samhällskunskapsundervisningen?

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna systematiska översikt är att sammanställa forskning om hur undervisning kan utformas för att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik i samhällskunskap. Översiktens frågeställning är:

Hur kan undervisning utformas för att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik inom samhällskunskap?

1.2 Kunskapsbehovet

Det inledande arbetet med en systematisk översikt går ut på att ringa in områden där det finns ett kunskapsbehov. Skolforskningsinstitutet genomför behovsinventeringar där bland annat lärare, lärarorganisationer, myndigheter och forskare tillfrågas. Vi bevakar också regelbundet en rad utvalda tidskrifter och myndigheters webbplatser för att identifiera kunskapsbehov. Verksamma inom svensk skola kan också vända sig direkt till oss med önskemål om kunskapsunderlag. Allt material kring kunskapsbehov samlar och kategoriserar vi sedan i en behovsdatabas.

En genomgång av materialet från behovsdatabasen visade att kritiskt tänkande och källkritik var ett prioriterat område för lärare i samhällskunskap. Särskilt uppmärksammades behovet av att få tillgång till kunskap om hur lärare kan utforma undervisning för att stärka elevers förmåga att använda information från digitala källor.

1.3 Översiktens inriktning

För att ytterligare ringa in ämnet för översikten gjorde Skolforskningsinstitutet en riktad behovsinventering för att undersöka om det fanns tidigare översikter på området, och om det fanns tillräckligt med forskning för att göra en systematisk översikt. En sökning visade att det saknades översikter med den valda inriktningen, men att det däremot fanns tillräckligt med studier för att göra en systematisk översikt.

Som en del av den riktade behovsinventeringen bjöd vi in lärare i samhällskunskap för att delta i fördjupade samtal kring sina behov. Samtalen bekräftade bilden av att det vore önskvärt med en systematisk översikt om undervisning i samhällskunskap som kan stärka elevers kritiska tänkande och källkritik.

1.3.1 Samhällskunskap

Samhällskunskapsämnet föreslogs av 1946 års skolkommission [1]. En motivering var att ämnet skulle bidra till att göra elever motståndskraftiga mot auktoritära ideologier. En annan motivering var att elever skulle lära sig att bedöma en framställnings bakgrund och syfte, samt att vara vaksamma mot olika typer av osaklig polemik [2]. Det dröjde sedan fram till mitten av 1960-talet innan samhällskunskap infördes som självständigt ämne [3] [4]. Dock hade ämnet då haft föregångare under andra benämningar sedan drygt fyrtio år [5].

I kursplanen för samhällskunskap i grundskolan beskrivs att eleverna genom undervisning i samhällskunskap ska ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och samhällsstrukturer där sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter är centrala [6]. I kursplanen för gymnasieskolan beskrivs ämnet som tvärvetenskapligt med sin bas inom statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi. I beskrivningen av ämnet inkluderas även andra samhällsvetenskapliga och humanistiska discipliner samt ett historiskt perspektiv [7].

I Norden bedrivs undervisning i samhällskunskap som självständigt ämne, men liknande moment förekommer i många länder inom ramen för andra ämnen [4]. Kursplanerna i Sverige och Norden betonar på lite olika sätt att kritiskt tänkande är viktigt. I Sverige betonas särskilt kritiskt tänkande som ett sätt att granska information och dra giltiga slutsatser, medan kritiskt tänkande om moraliska och ideologiska frågor betonas mindre än i vissa andra nordiska länder [8].

I Sverige ingår samhällskunskap som en del av de samhällsorienterande ämnena i årskurs 1–3 och därefter som självständigt ämne från och med årskurs 4. Kritiskt tänkande och källkritik ingår i det centrala innehållet för samhällskunskap i samtliga årskurser [6], [7].

1.3.2 Kritiskt tänkande och källkritik

Det finns många definitioner av kritiskt tänkande. Bland annat beskrivs kritiskt tänkande som en process för att på ett resonerande sätt komma fram till beslut och handlingar [9] [10]. Kritiskt tänkande antas ibland dessutom ha en moralisk dimension [11]. Exempelvis beskrivs empatisk förmåga vara en förutsättning för att kunna se saker ur olika perspektiv [12].

Kritiskt tänkande beskrivs som förmågan att kunna definiera ett problem, välja information omsorgsfullt, identifiera ställningstaganden och att vara medveten om egna antaganden [13]. I en ofta använd definition listas en rad underliggande förmågor som kritiskt tänkande består av. Enligt definitionen innebär kritiskt tänkande ”[…] en målmedveten och självmedveten förmåga att göra bedömningar, att kunna tolka, analysera, utvärdera och dra slutsatser, inklusive att kunna förklara de bevis, begrepp, metoder, kriterier och sammanhang som ligger till grund för bedömningar och slutsatser” [14, s. 3, vår översättning].

Det finns också definitioner som knyter kritiskt tänkande till ett ämnesspecifikt sammanhang. I sin avhandling definierar Kristoffer Larsson kritiskt tänkande i samhällskunskap som en individs förmåga att ”göra rimliga tolkningar, bedömningar och reflektioner i förhållande till innehåll inom ämnet samhällskunskap och utifrån dessa dra rimliga slutsatser” [15, s. 37]. För att kunna göra tolkningar, bedömningar och reflektioner i förhållande till ett innehåll är det nödvändigt att kunna tolka, bedöma och reflektera kring information och informationskällor. Därmed kan källkritik ses som en del av kritiskt tänkande [9]. Kritiskt tänkande i samhällskunskap rymmer olika dimensioner såsom formulerandet av kritiska frågor, källkritik, multiperspektivitet och systemtänkande [16].

Begreppet källkritik har i Sverige använts för att beskriva hur historiker arbetar för att avgöra om historiska påståenden är vetenskapligt användbara för ett bestämt syfte eller ej [17]. Källkritik för historiker har beskrivits som en uppsättning metodregler eller mentala rutiner som ska följas i alla lägen, i syfte att förhindra förhastade slutsatser. Men begreppet kan vidgas för att inbegripa även andra ämnesdiscipliner och syftar då till processen att bedöma informationens trovärdighet och användbarhet [18]. Framväxten av digitala medier har aktualiserat behovet av att kunna bedriva digital källkritik för att kritiskt och konstruktivt kunna hitta och hantera digital multimodal information [19].

Enligt definitionerna ovan består kritiskt tänkande inom samhällskunskap av förmågan att tolka, granska och värdera olika typer av information om samhällsfrågor för att på ett analytiskt sätt kunna urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband. Vidare förutsätter kritiskt tänkande förmågan att urskilja, utveckla och ifrågasätta sina egna och andras bedömningar och slutsatser, samt att kunna använda och förklara information, analyser och argument i resonemang om samhällsfrågor. Eftersom källkritik beskrivs som en viktig del av kritiskt tänkande i samhällskunskap kommer vi fortsättningsvis att inkludera källkritik i det vidare begreppet kritiskt tänkande.

1.3.3 Undervisning i kritiskt tänkande

Dewey argumenterade redan i början av 1900-talet för att kritiskt tänkande kan stärkas genom utbildning [20]. Det finns också vetenskapligt stöd för detta [21]. En tvistefråga är om kritiskt tänkande är en generell färdighet som kan övas upp genom undervisning om generella principer, eller om det handlar om ämnesspecifika färdigheter [22]. Forskare som har studerat kritiskt tänkande i praktiken har kunnat konstatera att det både finns generella och ämnesspecifika element [15].

För att få kunskap om hur undervisning eventuellt påverkar elevers kritiska tänkande behövs praktiknära forskning om undervisning och lärande. Ett antal översikter har sammanställt forskning om undervisning med syfte att stärka kritiskt tänkande [21], [23], [24], [25], [26], [27]. Det finns också översikter som sammanställt forskning om källkritik eller medie- och informationskunnighet [28], [29], [30]. Dessa översikter berör dock i begränsad utsträckning undervisning i samhällskunskap eller motsvarande. Den här översikten fokuserar helt på forskning om undervisning med syftet att stärka elevers kritiska tänkande inom samhällskunskap.

1.4 Styrning och utvärdering av kritiskt tänkande i skolan

Kritiskt tänkande och källkritik är tydligt framskrivet i styrdokumenten för svensk skola. Läroplanen för grundskolan anger att eleverna ska utveckla sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. Det står också att elever ska ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information [6]. Liknande skrivningar ingår i läroplanen för gymnasieskolan och vuxenutbildningen [7], [31]. Dessa förmågor specificeras vidare i kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena för grundskolan, gymnasiet och vuxenutbildningen. Inte minst gäller detta kursplanerna i samhällskunskap på olika nivåer.

I Skolinspektionens granskning av samhällsorienterande ämnen i grundskolans årskurser 7–9 framgår att det finns brister i den ämnesspecifika undervisningen. Rapporten bygger på 25 skolbesök och analyser av material från lektionsobservationer, intervjuer och enkätundersökningar. Skolinspektionen drar utifrån detta material slutsatsen att det inte ges tillräckligt goda förutsättningar för eleverna att utveckla ämnesspecifika förmågor som syftar till ett kritiskt förhållningssätt till information och källor. De menar också att det ofta saknas tillräckliga möjligheter att träna på ämnesspecifika förmågor som att analysera, reflektera, kritiskt granska, tolka och värdera samt använda begrepp, inom ramen för de samhällsorienterande ämnenas centrala innehåll [32].

I en tematisk kvalitetsgranskning har Skolinspektionen specifikt utvärderat undervisning om källkritiskt förhållningssätt i svenska och samhällskunskap. En slutsats i rapporten är att undervisningen om kritiska förhållningssätt i samhällskunskap lätt missar aspekter kopplade till digitala medier och internet, sökkritik samt kritisk granskning av bild och rörlig bild. Resultaten bygger på dokumentstudier och intervjuer från 30 skolor [33].

Kritiskt tänkande ingår i de nationella proven för årskurs nio. Analyser av elevers provresultat visar att kritiskt tänkande i praktiken har ämnesspecifika komponenter. Elever som uppvisar prov på kritiskt tänkande i naturvetenskapliga ämnen eller språk gör inte nödvändigtvis det i samhällskunskapsämnet [34].

Sverige deltar i internationella kunskapsmätningar för att kartlägga hur elever presterar över tid och i jämförelse med elever i andra länder. International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) är en internationellt jämförande studie som bland annat mäter elevers medborgar- och samhällskunskaper i årskurs 8. Elever i Sverige uppvisade mycket goda kunskapsresultat i den senaste mätningen 2016. Även om stråk av kritisk tänkande och källkritik ingår i ICCS har provet dock inte fokus på detta [35].

1.5 Översiktens målgrupp

Denna översikt riktar sig huvudsakligen till lärare i samhällskunskap. Men undervisning i samhällskunskap sker även i olika utsträckning i samarbete med kollegor i andra ämnen samt annan personal, inte minst kring frågor som rör medie- och informationskunnighet. Därför kan även lärare i andra ämnen och exempelvis skolbibliotekarier ha glädje av översikten.

2. Om denna översikt

I det här kapitlet redogör vi för hur vi har valt ut och kategoriserat de studier som ingår i översikten. Vi beskriver även översiktens disposition. En mer utförlig redovisning av sökning, urval och slutsatsdragning finns i kapitel 5 Metod och genomförande.

2.1 Litteratursökning och urval

En initial sökning visade att det finns många studier som diskuterar att det är viktigt att stärka elevernas förmågor i kritiskt tänkande, men att det finns betydligt färre som går vidare med att undersöka hur lärare i samhällskunskap kan göra detta i praktiken. En central utgångspunkt för den här översikten har varit att endast sammanställa forskning som kan hjälpa lärare när de ska utforma sin undervisning.

En utmaning var att urskilja den forskning som var inriktad mot undervisning i samhällskunskap. Ämnesområdet struktureras olika och har skilda benämningar i olika länder. Därför valde vi att inkludera forskning om undervisning inom ämnen där innehållet relaterar till samhällskunskap i linje med den svenska skolans uppdrag. En konsekvens av detta var att vi fick göra en lite bredare sökning som fångade studier om undervisning inom flera ämnesområden.

Vår slutgiltiga sökstrategi kombinerade två aspekter. Det första var studier om undervisning för att stärka elevers kritiska tänkande. Den andra aspekten var forskning om undervisning i samhällskunskap eller undervisning inom ramen för andra ämnen där innehållet har relevans för samhällskunskapsämnet. En detaljerad beskrivning av sökstrategin finns i bilaga 1.

Flödesschemat i figur 2 illustrerar resultatet av litteratursökningarna och urvalet av forskning. Litteratursökningarna genererade 12 355 unika träffar. Den första relevansgranskningen innebar att medarbetare vid Skolforskningsinstitutet gick igenom alla titlar och sammanfattningar till de studier som identifierats i litteratursökningen och gallrade bort de studier som låg utanför de uppsatta avgränsningarna. Efter den första relevansgranskningen återstod 1 070 studier. Den andra relevansgranskningen innebar att projektets externa forskare gick igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla studier som kvarstod efter den första gallringen. Efter denna kvarstod 495 studier för projektgruppen att granska i fulltext. Efter fulltextgallringen återstod 111 studier och efter en fördjupad relevans- och kvalitetsgranskning fanns 28 studier som uppfyllde kriterierna kvar.

Med utgångspunkt i resultatet genomfördes en citeringssökning för att finna studier som hade citerat de kvarvarande studierna. Citeringssökningen resulterade i 845 studier av vilka endast en bedömdes vara relevant och av god kvalitet. Dessutom genomfördes en kedjesökning för att identifiera potentiellt relevanta studier som ingått i referenslistorna till studierna i urvalet. Kedjesökningen resulterade i inkludering av ytterligare en studie som vi bedömde vara relevant och av god kvalitet. Sammanlagt inkluderades därför totalt 30 studier i översikten. I kapitel 5 Metod och genomförande redovisas urvalsförfarandet och arbetsgången detaljerat.

Figur 2. Flödesschema

2.2 Forskning som ingår i översikten

Urvalet omfattar de studier som projektgruppen har bedömt kan bidra till att besvara översiktens fråga inom de ramar som satts upp. Alla inkluderade studier är referentgranskade och har bedömts vara av tillräckligt god vetenskaplig kvalitet.

2.2.1 Studier från olika länder

I sökningen inkluderades studier från hela världen. Majoriteten av studierna som ingår i översikten är dock gjorda i USA, där undervisning inom samhällskunskap bedrivs inom social studies, ett ämne som innefattar undervisning om exempelvis historia, geografi och samhällskunskap. Även om social studies alltså kan vara bredare än samhällskunskap finns ofta moment, ämnesområden eller kurser som tydligt motsvarar ämnet samhällskunskap i Sverige, till exempel government, civics, civic education eller citizenship education.

I den här översikten har studier om undervisning som skulle kunna ske inom ramen för samhällskunskap, så som det definieras i svenska styrdokument, inkluderats. I några få av de inkluderade studierna har undervisningen skett inom ett ämnesområde där bara vissa moment är att betrakta som motsvarande samhällskunskap i Sverige. Då har vi fokuserat på den del av studien som berör de moment som tydligt relaterar till samhällskunskap såsom ämnet definieras i svenska styrdokument.

Tabell 1. Geografisk fördelning av inkluderade studier

2.2.2 Studier om elever i olika åldrar

I översikten finns det studier om undervisning för elever från lågstadiet till vuxenutbildningen. De inkluderade studierna fokuserar på grundskola och gymnasieskola med jämn fördelning. I ett fåtal studier gör forskarna jämförelser mellan olika årskurser. Ytterligare några studier följer elever över tid och kan på så sätt studera elevernas utveckling och progressionen i undervisningen.

Skolsystemen i olika länder skiljer sig åt beträffande hur elever delas in i skolformer, stadier eller årskurser. I den här översikten ingår studier från nio olika skolsystem. I redovisningen av resultat från studierna har vi valt att omsätta nationella indelningar och benämningar från andra länder till de benämningar som används i det svenska skolsystemet. Exempelvis omsätter vi high school till gymnasieskola.

2.2.3 Studier med olika forskningsmetoder

Den här översikten innehåller studier som har använt olika forskningsmetoder. Det som avgjort om studier tagits med är att de på olika sätt relaterar till översiktens frågeställning och att någon typ av empirisk undersökning görs med syftet att studera undervisning och lärande i praktiken.

Bland annat ingår interventionsstudier där resultat i en elevgrupp mäts och följs över tid. Ofta jämförs de också med resultaten i en kontrollgrupp. Fördelen med den här typen av mer eller mindre experimentella studier är att det går att studera effekten av en viss typ av undervisning. Genom för- och eftertester i olika elevgrupper går det att undersöka vilka elever som lärt sig mest. Angeläget är också att försöka parera för att inget annat påverkar resultaten, som exempelvis elevernas förkunskaper eller vem som är lärare. Ett sätt att göra det på är att slumpmässigt fördela elever och lärare i interventionsgrupp och kontrollgrupp.

I översikten ingår också forskning som genom observationer i klassrum har studerat hur undervisningen utformas i praktiken, hur elever reagerar på undervisningen eller hur de presterar på uppgifter. En del av studierna använder också intervjuer för att förtydliga hur lärare eller elever tänker kring undervisning och lärande. Här dominerar kvalitativa forskningsmetoder, men det finns i en del fall också kvantitativa inslag, vid till exempel observationer eller i bedömning av elevuppgifter. Den här typen av studier kan vara värdefulla för att närmare beskriva och förklara vad som händer i undervisning.

2.2.4 Olika sätt att mäta kritiskt tänkande

Det finns flera etablerade test för att mäta kritiskt tänkande. Watson Glaser Critical Thinking Appraisal och Cornell Critical Thinking Test är två av dessa, som också används i några av studierna som ingår i översikten. Det är dock viktigt att klargöra att dessa test mäter kritiskt eller logiskt tänkande generellt, utan koppling till specifikt ämnesinnehåll.

Det har framhållits att det kan vara problematiskt att använda generella standardiserade test av detta slag, om intresset är att fånga ämnesspecifikt kritiskt tänkande [36]. Därför utvecklar flera forskare i stället egna tester och metoder för att mäta elevers kritiska tänkande inom specifika områden. Flera av studierna i översikten bygger på sådana särskilt framtagna mätverktyg. När det gäller källkritisk förmåga i samhällskunskap finns inga etablerade tester. De studier som ingår använder därför också egenutvecklade mätmetoder.

 2.3 Avgränsningar – fokus på elevers kunskaper och förmågor

De studier som ingår i översikten fokuserar på olika aspekter av elevers kunskaper och förmågor. Studierna är inriktade på att beskriva, förklara och mäta olika typer av utfall i termer av elevers lärande. Det innebär att undersökningar som fokuserar på andra typer av potentiella utfall av undervisningen inte ingår. Nedan finns en kort redogörelse för de avgränsningar som gjorts.

2.3.1 Politiskt deltagande, självtillit och intresse

Ett syfte med undervisning inom samhällskunskap kan vara att stimulera till engagemang och deltagande i samhället och på så sätt involvera eleverna i demokratin [37]. Eftersom vi i översikten intresserar oss för undervisning som syftar till att utveckla elevernas kritiska tänkande har vi exkluderat forskning om elevers samhällsengagemang och politiska deltagande.

Ett relaterat syfte med undervisning i samhällskunskap eller liknande ämnen kan vara att stärka elevers tillit till sin egen förmåga som samhällsmedborgare. Utöver fokus på att utveckla självtillit som sådan, kan det bland annat handla om hur elever görs varse om sina rättigheter eller om att möjliggöra emancipation genom att uppmärksamma genusaspekter eller minoritetsgruppers intressen. I översikten ingår inte forskning med sådan inriktning.

Vidare exkluderade vi studier som fokuserar på elevers politiska intresse och hur detta kan stärkas genom undervisning i samhällsfrågor. Studier som exempelvis undersöker i vilken grad användningen av media får eleverna att utveckla ett intresse för att följa med i samhällsfrågor har alltså inte tagits med i översikten.

2.3.2 Värdefrågor i undervisningen

Undervisning i samhällskunskap relaterar på olika sätt till värden och normer. Utöver att lära sig om samhällsinstitutioner och strukturer, möter eleverna också, genom till exempel politiska åsikter och ideologier, normativa föreställningar om hur samhället bör vara beskaffat. Skolan har ofta också värdeuppdrag av olika slag, som innebär att den ska bidra till att eleverna anammar och ställer sig bakom vissa värderingar.

I den här översikten ingår forskning som studerar elevers kritiska tänkande i förhållande till värdefrågor. Exempelvis inkluderade vi forskning som undersöker elevers förmåga att identifiera och sortera i värdeladdade frågor och avgöra om budskap är tillförlitligt återgivna. Vi har däremot exkluderat forskning som undersöker i vilken utsträckning undervisning bidrar till att elever internaliserar vissa värden, tar specifik ställning i värdefrågor eller engagerar sig för värden som till exempel demokrati och jämlikhet.

2.4 Fokus på olika typer av undervisning och utfall

En noggrann genomgång av de inkluderade studierna resulterade i en tematisk kategorisering med avseende på vilken typ av undervisning som undersökts och vilket utfall – i form av elevers lärande – som stod i fokus.

2.4.1 Typ av undervisning

Studierna i översikten delas in i tre kategorier med avseende på vilken typ av undervisning som huvudsakligen har undersökts:

• Diskussionsbaserad undervisning. I kategorin ingår studier som fokuserar på undervisning om samhällsfrågor genom att lärare och elever interagerar i muntlig diskussion i klassrummet.
• Textbaserad undervisning. I denna kategori ligger tonvikten på elevers arbete med texter om samhällsfrågor. Det kan handla om att läsa olika typer av texter i undervisningen, men också om att elever skriver egna texter eller kommenterar varandras texter.
• Multimediabaserad undervisning. Studier i den här kategorin fokuserar på arbete med olika typer av audiovisuell information om samhällsfrågor. Här ingår också forskning som uppmärksammar olika digitala verktyg.

2.4.2 Utfall i form av elevers lärande

De inkluderade studierna kan också sorteras i relation till utfallet, olika aspekter av lärandet, i termer av elevers förmåga att tänka kritiskt inom samhällskunskap. Fyra huvudsakliga teman har identifierats, även om det ofrånkomligen förekommer vissa överlappningar mellan kategorierna:

• Källkritisk förmåga. I kategorin ingår studier som riktar in sig på elevers förmåga att tolka, granska och värdera information från olika källor.
• Analytisk förmåga. I denna kategori ingår studier som fokuserar på elevernas förmåga att urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband samt att göra bedömningar och dra slutsatser.
• Självreflekterande förmåga. Kategorin rymmer studier som intresserar sig för elevernas förmåga att urskilja, utveckla och ifrågasätta egna bedömningar och slutsatser.
• Argumentationsförmåga. I kategorin innefattas studier som lägger tonvikt vid elevernas förmåga att använda information, analys och argument i resonemang.

2.5 Översiktens disposition

I kapitel 3 redovisar vi resultaten från de ingående studierna, sorterade utifrån kategorierna för typ av undervisning. I kapitel 4 redovisas översiktens övergripande slutsatser, då med fokus på utfall i form av elevers lärande. Slutligen finns i kapitel 5 en fördjupad genomgång av metoder och genomförande av översikten.

På Skolforskningsinstitutets webbplats www.skolfi.se finns de bilagor som hör till översikten: Bilaga 1. Litteratursökning och Bilaga 2. Bedömningsstöd.

3. Resultat

I detta kapitel beskriver och sammanfattar vi resultaten från alla ingående studier. Tabell 2 ger en övergripande bild av de ingående studiernas fokus i förhållande till kategorierna för typ av undervisning och utfall. Tabellen ger också en överblick över tonvikten i de olika studierna. Viktigt att påpeka är att vissa studier berör flera aspekter av lärande, vilket gör att de återfinns i flera kolumner. Även när det gäller typ av undervisning finns studier som har inslag av flera typer av undervisning. Tonvikten ligger dock i regel på antingen diskussionsbaserad, textbaserad eller multimediabaserad undervisning.

I det här kapitlet redovisar vi resultaten tematiskt utifrån vilken typ av undervisning som står i fokus. Studierna inom varje fokusområde redovisas i kronologisk ordning. I kapitel 4 redovisar vi slutsatserna med utgångspunkt i utfallet i form av elevers lärande.

Tabell 2. Kategorisering av studier efter fokusområde

3.1 Diskussionsbaserad undervisning

Att involvera elever i diskussioner är en typ av undervisning som beskrivs i flera studier. När undervisningen utformas på detta sätt är det framför allt uttalanden från klasskamrater och läraren som eleverna har att förhålla sig till. Det kan dock också förekomma att läraren kombinerar diskussionerna med användning av annat material.

3.1.1 Sammanvägning av resultaten om diskussionsbaserad undervisning

De studier som redovisas här har alla undersökt olika former av diskussionsbaserad undervisning. Fokus har dock legat på olika typer av utfall i termer av elevers lärande. Tonvikten i studierna ligger framför allt på elevers argumentationsförmåga och självreflekterande förmåga.

Studierna visar att diskussioner i helklass, diskussioner i smågrupper och diskussioner i par kan ha positiv effekt på elevers förmåga att tänka kritiskt, särskilt när de leds av lärare som arbetar med en genomtänkt undervisningsdesign. Diskussioner kan användas för att elever och lärare tillsammans ska urskilja perspektiv, göra bedömningar eller komma fram till slutsatser i olika samhällsfrågor. Diskussioner ger också elever möjlighet att väga olika argument mot varandra. Detta kan ske på ett kollaborativt sätt, där elever hjälper varandra att utmejsla ett argument tillsammans, eller genom att elever argumenterar mot varandra [39], [47]. En distinktion görs mellan diskussioner med fokus på att sätta sig in i andras perspektiv eller tillsammans utforska och resonera kring en idé eller ett påstående, och diskussioner där elever debatterar för att övertyga andra, även om det kan innebära att ensidigt välja eller överdriva information för att stärka det egna argumentet [47].

Flera studier beskriver hur lärare genom att arbeta med tydliga stödstrukturer hjälper eleverna att utvecklas, och att dessa strukturer sedan gradvis kan plockas bort [41]. Exempelvis kan elever inspireras av och anamma lärarnas sätt att fråga så att de kan hjälpa varandra att utvecklas vidare [41], [44], [45], [47]. Elever verkar generellt ha svårt att reflektera över sitt eget sätt att resonera [46] men en lärare som leder genom att ställa frågor kan stimulera till självreflektion [44], [45], [47]. Lärarens roll är speciellt viktig för yngre elever [46] där läraren måste balansera mellan mer eller mindre ledning och stöd [22], [43]. Lärare kan också hjälpa elever med andra stödstrukturer såsom att använda visuella verktyg för att strukturera resonemang [39] samt styra övningar mot olika moment [40] och aspekter [42].

3.1.2 Studier med fokus på diskussionsbaserad undervisning

Nedan följer en ingående redovisning i kronologisk ordning av resultaten från de elva studier som har fokus på diskussionsbaserad undervisning.

I en studie av Kuhn och kollegor (1997) fokuserade forskarna på undervisning där elever diskuterade i par [43]. De undersökte om kvaliteten i pardiskussionerna kunde påverka elevernas förmåga att resonera självständigt och tänka kritiskt vid ett tillfälle flera veckor senare. Sammanlagt deltog 93 elever som delades in i en interventionsgrupp och en kontrollgrupp. I båda grupperna ingick både flickor och pojkar, liksom elever med varierande socioekonomisk bakgrund inom både grundskola och vuxenutbildning i USA.

Deltagarna fördelades slumpmässigt mellan den något större interventionsgruppen och en lite mindre kontrollgrupp. Bland de vuxna eleverna ingick 29 elever i interventionsgruppen och 15 elever i kontrollgruppen och bland de yngre eleverna, som gick i årskurs 7–8, ingick 34 elever i interventionsgruppen och 15 elever i kontrollgruppen. Undervisningen pågick i fem veckor.

Eleverna i interventionsgruppen fick undervisning som innehöll moment där de skulle diskutera dödstraffet i par. Eleverna hade olika diskussionspartners så att de skulle möta åsikter som inte överensstämde med sina egna. De uppmanades att försöka nå konsensus i samtalen, men om det inte var möjligt skulle de försöka finna kärnan i sina meningsmotsättningar. Eleverna i kontrollgruppen fick undervisning utan inslag av diskussioner.

För att undersöka effekten av undervisningen genomfördes för- och eftertester som var utformade för att dels mäta elevernas åsikter om dödsstraffet, dels hur de argumenterade för sina åsikter. Eftertestet gjordes sex veckor efter förtestet. Vid förtestet presterade eleverna i båda grupperna på ungefär samma nivå. Vid eftertestet sex veckor senare uppvisade eleverna i interventionsgruppen mer kvalificerade resonemang. Särskilt hade deras självreflekterande förmåga utvecklats mer än hos eleverna i kontrollgruppen. Deras resonemang hade också utvecklats från att vara relativt ensidiga till att ta in andra och konkurrerande perspektiv.

I en andra delstudie valdes 50 elever från de 93 eleverna ut. Av de 50 fick 35 elever undervisning med inslag av diskussion tillsammans med en klasskamrat och 15 elever utgjorde kontrollgrupp. Syftet med denna undersökning var att se om en mer begränsad uppgift med inslag av diskussion och samarbete mellan två elever kunde ge lika tydlig effekt. Eleverna i interventionsgruppen fick i uppgift att samarbeta med en klasskamrat genom att höras på telefon och tillsammans skriva en kort uppsats om dödstraff på högst två sidor. Förutom den mer begränsade omfattningen liknade upplägget den första delstudien. I denna mer begränsade intervention blev skillnaden mellan grupperna inte lika stor.

Forskarnas tolkning av resultaten var att elevernas argumentationsförmåga och självreflekterande förmåga stärktes av att diskutera i par, men att effekten visade sig först efter en tid. Ett annat resultat var att de yngre eleverna förbättrade sin självreflekterande förmåga mer än de vuxna eleverna. Förbättringarna kunde knytas till pardiskussionerna som sådana, eftersom lärarna inte gav några vidare instruktioner om hur eleverna skulle tänka eller strukturera sin dialog i övrigt.

Sternberg och kollegor (1998) studerade undervisning som inkluderade analytiska, kreativa och praktiska moment [40]. För att undersöka eventuella fördelar med sådan undervisning genomförde de två delstudier på grundskolor i USA. I den första delstudien deltog 213 elever i årskurs tre och i den andra 141 elever i årskurs åtta. Den första delstudien hade, till skillnad från den andra, ett tydligt fokus på samhällskunskap, vilket gör att vi har lagt tonvikten på denna delstudie.

Eleverna delades in i två interventionsgrupper och en kontrollgrupp. Lärarna som deltog i studien fick utförliga instruktioner och fortbildning för att utforma sin undervisning på ett visst sätt. I den första interventionsgruppen gavs lärarna instruktioner att bedriva undervisning som inkluderade analytiska, kreativa och praktiska moment. I den andra interventionsgruppen fick lärarna instruktioner att bedriva undervisning som helt fokuserade på kritiskt tänkande och endast bestod av analytiska moment. I kontrollgruppen fick lärarna inga speciella instruktioner och deras fortbildning handlade om sådant som inte var kopplat till undervisningen i studien.

Skillnaden mellan de olika grupperna beskrivs genom följande exempel. I kontrollgruppen bjöds en polis in för att berätta om sitt arbete och polismyndighetens roll för att upprätthålla lag och ordning i samhället. Eleverna fick ställa frågor och efter besöket ombads de skriva ett brev där de tackade och beskrev vad de hade lärt sig. I interventionsgruppen som fokuserade på kritiskt tänkande och analytiska moment fick eleverna diskutera auktoriteter i samhället. De gjorde en matris med en kolumn för presidentämbetet, en för guvernörsämbetet och en för borgmästarämbetet. Med hjälp av matrisen och det som lyfts i diskussionen analyserade de sådant som befogenheter, ansvar och maktmedel för de olika rollerna.

I den interventionsgrupp som skulle arbeta med analytiska, kreativa och praktiska moment fick eleverna i stället göra en övning som inkluderade tre makt- och ansvarsaspekter. Övningen gick ut på att eleverna skulle uppfinna en myndighet. De skulle ge den ett namn, beskriva vad den skulle göra, motivera varför den behövdes samt skapa en informationskampanj om myndigheten. Därefter arbetade eleverna med ett praktiskt problem: nedskräpning. Först ledde läraren en diskussion om problemet, därefter diskuterade eleverna tänkbara åtgärder i smågrupper. När de samlades igen fick de besluta om vilken idé som skulle genomföras. Det vinnande förslaget var genomförandet av en skräpplockardag på skolan.

För att undersöka utfallet av de olika undervisningsmetoderna genomfördes tester i form av skrivuppgifter och flervalsfrågor. Skrivuppgifterna bestod av en analytisk del där eleverna skulle resonera om politiskt tillsatta ämbeten, en kreativ del där de skulle hitta på och beskriva en plats där människor inte ansträngde sig för att vara goda medborgare, och slutligen en praktisk del där de skulle planera en genomgång av det lokala politiska systemet för en besökande grupp elever. Detta material kompletterades med en elevenkät.

Resultaten visade att eleverna som deltagit i undervisningen som haft inslag av analytiska, kreativa och praktiska moment presterade bäst i de delar som mätte analytisk förmåga. Näst bäst presterade eleverna som deltagit i undervisning som fokuserat på kritiskt tänkande och analytiska moment. Sämst presterade eleverna i kontrollgruppen.

I en studie av Beck (2003) var syftet att undersöka elevers diskussioner med utgångspunkt i ett undervisningsmaterial som ingick i ett amerikanskt initiativ för samhällskunskap i skolan, We the People [41]. Materialet gavs ut av den amerikanska organisationen Center for Civic Education och innehöll flera olika resurser. Bland annat användes materialet i förberedelserna för en tävling i samhällskunskap med elever från hela USA. Materialet hade valts eftersom det innehöll frågor som kunde stimulera till diskussioner. Forskaren arbetade nära tillsammans med två lärare i motsvarande samhällskunskap. Tillsammans diskuterade de upplägget på undervisningen och därefter studerade forskaren undervisningen genom deltagande observationer. Eleverna i undersökningen gick i fjärde klass på en grundskola i USA.

Eleverna fick först läsa en historia om en sjökaptens maktmissbruk. Därefter fick de diskutera utifrån frågor om vad rättigheter är, vem som har dem och hur de skiljer sig från regler samt vilken roll rättigheter spelar i det politiska systemet. Därefter fick de i uppgift att välja två rättigheter som de själva behöver under en dag. De arbetade först i smågrupper och presenterade sedan vad de kommit fram till för hela klassen.

Lärarna gav eleverna stöd i hur de skulle strukturera samarbetet i smågrupperna genom att bland annat beskriva olika roller. När eleverna sedan presenterade i helklass visade lärarna hur de kunde inta rollen som reporter för att ifrågasätta den som återrapporterade från diskussionerna i smågrupperna. Rollfördelningen var tänkt att fungera som en typ av stödstruktur. Även presentatörerna från smågrupperna fick stöd för att strukturera sitt arbete. Stödet var i form av utskrifter med frågor att tänka på, såsom varför de valt att diskutera en viss fråga samt om de kunde specificera och ge exempel. Även följdfrågor om vad följderna kunde bli av deras resonemang och val ingick.

Resultaten visade att eleverna efter hand började använda frågor för att förtydliga och nyansera det som diskuterades. Inte minst frågor som formulerades som ”Hur skulle det vara om…?” visade sig användbara för att få eleverna att reflektera över konsekvenserna av olika resonemang och val. Genom att ställa dessa frågor lyckades eleverna göra det abstrakta mer konkret genom att hitta relevanta och närliggande exempel. När frågorna ställdes till klasskamrater tvingades de knyta abstrakta resonemang till konkreta exempel och pröva i vad mån det gick att använda resonemangen i olika situationer. Forskarna drar slutsatsen att lärare kan stötta eleverna i att använda frågor och roller i diskussioner, på ett sätt som eleverna sedan kan använda självständigt.

I en studie av Yang och Chung (2009) [38] låg tonvikten på undervisning som innebar att eleverna diskuterade och arbetade i grupper. I studien jämfördes undervisningen i en interventionsgrupp och en kontrollgrupp på en skola i Taiwan. 34 elever i åldern 13–15 år ingick i både interventionsgruppen och i kontrollgruppen. Eleverna i interventionsgruppen deltog i undervisning speciellt designad för att stärka kritiskt tänkande i samhällskunskap. Båda grupperna hade en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Experimentet pågick under tio veckor.

Lärarens roll i interventionsgruppen var att introducera ett ämne som eleverna sedan diskuterade i grupp. Därefter presenterade eleverna i helklass vad de kommit fram till. Läraren valde samhällsfrågor som eleverna kunde relatera till i sin vardag och lyfte fram inneboende värdekonflikter. När eleverna gjort sina presentationer sammanfattade läraren och resonerade kring vad som sagts. För eleverna i kontrollgruppen karaktäriserades undervisningen av lärarcentrerade lektioner utan inslag av diskussioner och grupparbete.

För att mäta effekten på elevers kritiska tänkande genomfördes ett förtest och ett eftertest i båda grupperna. Testerna bestod av två delar, den första delen var utformad för att mäta elevernas förmåga att uppmärksamma antaganden, bevisning, slutledning, tolkning och utvärdering. I den andra delen fick eleverna själva skatta hur de tyckte att de utvecklat sitt kritiska tänkande med avseende på bland annat analytisk förmåga, förmåga att tänka systematiskt samt benägenhet att ha ett öppet sinnelag.

Eleverna i interventionsgruppen förbättrade i genomsnitt sitt kritiska tänkande mer än kontrollgruppen gjorde. Kunskapstestet visade att eleverna i interventionsgruppen framförallt hade utvecklat sina analytiska förmågor såsom slutledning, tolkning och utvärdering. Däremot var det ingen skillnad vad gäller förmågan att identifiera antaganden och slutledningar. Den del av testet som mätte elevernas självskattade förhållningssätt visade att eleverna i interventionsgruppen också tyckte att de hade en större förmåga att tänka systematiskt och ha ett öppet sinnelag, jämfört med eleverna i kontrollgruppen.

I två studier under ledning av samma forskare låg fokus på att undersöka undervisning där lärare lät elever diskutera i mindre grupper. I en första studie av Gillies och Kahn (2009) [44] undersökte forskarna vilken effekt lärares sätt att ställa frågor hade för elevers förmåga att resonera och argumentera. De genomförde en undersökning av experimentell karaktär, där eleverna delades in i två grupper. I studien deltog 25 lärare och 772 elever i årskurs fem till sju på tio olika skolor i Australien.

De två grupperna av lärare förbereddes på olika sätt. I den ena gruppen hade lärarna deltagit i en utbildning om användning av stödstrukturer i undervisningen, som att exempelvis ställa frågor och styra elevgruppsdiskussioner för att stärka kritiskt tänkande, problemlösning och resonerande. Den andra lärargruppen utbildades enbart i gruppaktiviteter. Båda lärargrupperna arbetade sedan med diskussionsövningar i mindre elevgrupper. Elevgrupperna sattes samman utifrån riktlinjer om att grupperna skulle täcka olikheter i förmåga och innefatta både flickor och pojkar. Forskarna observerade och kodade lärarnas agerande och elevernas sätt att diskutera. I slutet gjorde eleverna också individuella skriftliga uppgifter, avsedda att mäta resonerande och problemlösning.

Resultaten visade att lärarna uppträdde på olika sätt, beroende på vilken utbildning de inledningsvis hade fått. Lärarna som fått utbildning i sätt att ställa frågor var mer medierande, på så sätt att de exempelvis ställde krav på bakomliggande argument eller utmanade elever med frågor, än lärarna som enbart utbildats om gruppaktiviteter. Lärarna som utbildats med fokus på att ställa frågor summerade och drev i högre grad på i diskussionerna. De ställde också mer utmanande frågor till eleverna. Eleverna som deltog i denna undervisning ställde också fler frågor, framförde fler korta svar och förklaringar, samt uppvisade större engagemang jämfört med eleverna i gruppen som haft lärare som enbart utbildats i grupparbete.

Även om såväl undervisning som elevernas engagemang skilde sig åt mellan grupperna, visade en eftermätning dock att det inte gick att se några skillnader mellan grupperna i elevernas individuella förmåga att resonera. Forskarna tänker sig att effekterna kan vara mer långsiktiga, eftersom det kan ta tid innan elever internaliserar nya arbetssätt och förmår omsätta dessa i nya situationer.

I en andra studie gjorde Gillies (2011) [45], utifrån samma material, en mer ingående analys av tre lärare och deras undervisning. Lärarna som följdes hade deltagit i utbildningen inriktad på att ställa frågor till elever under diskussioner. Frågorna som lärarna instruerades att ställa var bland annat undersökande och klargörande, exempelvis: ”Kan du berätta lite mer om vad du försöker göra här?”. De uppmanades också att ställa mer utmanande frågor som ”Jag undrar hur du kan inkludera … när du redan nämnt…?”. Slutligen fick de lära sig att ställa frågor med implicita förslag såsom ”Jag undrar om du har funderat på att göra på det här sättet?”. Forskarna undersökte om lärarna som deltagit i utbildningen sedan agerade annorlunda i sitt sätt att ställa frågor till sina elever och hur det i så fall påverkade elevernas lärande. Studiens empiriska material bestod av observationer och inspelningar av interaktioner mellan lärare och elever under en 45 minuter lång lektion i de tre klassrummen som studerades. Forskarna spelade in lärarens agerande i helklass samt elevernas diskussioner i smågrupper.

Resultaten visade att olika typer av frågor innebar olika svårigheter för eleverna. Svårast tycktes frågor som utmanade elevernas självreflekterande förmågor vara. Analysen uppmärksammar vilka frågor som lärare och elever ställde, samt hur dessa togs emot och förde diskussionen vidare. Forskarna ger flera ingående exempel på hur lärarna interagerade med eleverna och styrde samtalen genom frågor som riktade in fokus, utmanade, gav stöd för att identifiera och knyta samman perspektiv, efterfrågade motiveringar samt fick eleverna att reflektera över sitt tänkande. Lärarnas sätt att ställa frågor bedömdes ha positiv potential för utveckling av elevernas förmåga att resonera, även om den vanligaste typen av frågor som lärarna ställde rörde mer grundläggande aspekter. Det framgick av elevernas diskussioner med varandra att de, utan att ha tränats i eller uppmanats att göra så, förefaller ha inspirerats av lärarnas sätt att ställa frågor och genom att härma dessa utmanade varandra i tänkandet för att komma vidare i sitt arbete. Även om studien är begränsad visar den hur stödstrukturer och lärarledning kan gynna elevernas tankeutveckling, liksom deras förmåga att själva utmana och utveckla andras tänkande.

I en studie av Nussbaum och Edwards (2011) undersökte forskarna utfallet av undervisning med inslag av diskussioner i helklass [39]. De följde elever i årskurs sju och deras lärare på en grundskola i USA under fem månader.

Syftet med studien var att undersöka om användning av kritiska frågor i undervisningen fick elever att argumentera på ett mer välavvägt sätt. Kritiska frågor innebar i studien ifrågasättande av styrkan och relevansen i argument. Det underlag som användes som utgångspunkt för arbetet var huvudsakligen artiklar från tidskriften Newsweek. Oftast hade eleverna otillräckliga kunskaper om ämnet, och läraren ägnade därför ungefär en halvtimme åt att ytterligare förklara bakgrunden till artikeln innan eleverna började diskutera.

Lärarna använde ett särskilt verktyg för att ge stöd åt eleverna att organisera sina argument, så kallade V-diagram av den typ som illustreras i figur 3. Eleverna diskuterade nyhetshändelser tillsammans och arbetade sedan individuellt med V-diagram för att organisera sina argument om de samhällsfrågor som diskuterats med utgångspunkt i lärarens frågor till dem. De använde diagrammen för att notera frågan som läraren hade ställt. Sedan listade de argument för i den vänstra sidan av diagrammet och emot i den högra sidan av diagrammet.

Figur 3. V-diagram efter Nussbaum och Edwards [39, s. 460, vår översättning]

Eleverna delades in i en interventionsgrupp som fick stöd i form av ytterligare kritiska frågor. Deras V-diagram inkluderade förtryckta kritiska frågor av typen ”Finns det argument som är mindre viktiga än andra?”, ”Är några av argumenten osannolika?” och ”Finns det exempel som motbevisar något av argumenten?”. Eleverna i den här gruppen fick dessutom muntligt stöd av läraren i form av kritiska frågor som ”Vilka värden uttrycks i dessa argument?”.

Eleverna i kontrollgruppen fick inga extra stödstrukturer i form av kritiska frågor i vare sig diagrammen eller av läraren. För att mäta i vilken grad elevernas argument var väl avvägda samlades deras V-diagram in vid två tillfällen. Materialet granskades av oberoende bedömare, med god överensstämmelse, det vill säga att de i hög grad tolkade materialet på samma sätt.

Resultaten visade att eleverna i interventionsgruppen i högre grad hade utvecklat sin förmåga att argumentera på ett välavvägt sätt och att de var bättre på att värdera olika argument. Forskarnas tolkning av resultaten var att stödstrukturerna i form av lärarens muntliga frågor och frågorna i diagrammet bidrog till en bättre organisering av argument och stärkte elevernas förmåga att kritiskt granska källor, analysera, reflektera och argumentera utifrån sina bedömningar och slutsatser.

I en studie av Hjort (2014) undersöktes elevers diskussioner med varandra och med lärare inom ramen för undervisning i samhällskunskap och filosofi på en gymnasieskola i Sverige [22]. Forskaren följde en lärare i samhällskunskap och en lärare i filosofi och gjorde observationer i deras klassrum, intervjuade dem och samlade in skriftligt material i form av exempelvis övningsuppgifter. Ambitionen var explorativ med fokus på lärares didaktiska val i relation till hur elevers kritiska tänkande manifesterades i klassrummet.

I undervisningen använde lärarna olika typer av stödstrukturer för att hjälpa eleverna. Inte minst användes frågor som verktyg för att stödja eleverna i deras tänkande. Lärarna beskrev att de försökte hitta en bra balans mellan självständighet och styrning av eleverna i diskussionerna. En annan iakttagelse var att lärarna försökte visa vägen genom att kritisera sitt eget material.

Resultaten visade att kritiskt tänkande manifesterades först när eleverna diskuterade i mindre grupper. Forskarens tolkning var att eleverna kände sig tryggare i smågrupperna än i helklass. Det känslomässiga samspelet mellan eleverna sågs som ett viktigt inslag liksom elevernas självförtroende att delta i diskussioner.

I en kvalitativ studie från Nederländerna studerade Bartels och kollegor (2016) elevers filosofiska diskussioner i klassrummet [46]. Forskarna gjorde observationer i 16 elevgrupper på fyra grundskolor för att undersöka hur elever i åldrarna 4–12 år resonerade kring frågor rörande yttrandefrihet, tolerans och vad som är sant och falskt. Majoriteten av eleverna var mellan 10 och 12 år och de deltog i diskussioner i elevgrupper med 25–30 deltagare. Målet för studien var att undersöka hur elevernas resonemang påverkades av vilken roll läraren intog.

Relativt många av lärarnas interventioner i elevernas diskussioner präglades av att de använde utmanande frågor för att få eleverna att utveckla och förstå sina egna tankegångar. Det kunde handla om frågor som ”Vad menar du med det?” och ”Hur kan du veta det?”. Avsikten var att stärka elevernas självreflekterande förmåga och deras förmåga att kritisera egna och andras påståenden.

Eftersom elever i olika åldrar ingick i studien kunde forskarna studera om och hur elevernas sätt att resonera och argumentera skilde sig åt beroende på ålder. En av slutsatserna var att en tydlig progression sker i sättet att resonera, från relativt enkla resonemang bland de yngsta, till mer komplexa resonemang i takt med stigande ålder. Resultaten visade samtidigt att elever – oavsett ålder – sällan ifrågasatte sina egna påståenden och ännu mer sällan försökte undersöka sina egna påståenden. En annan slutsats var att yngre elever påverkades mer av vilken roll läraren intog i klassrummet.

I en kvalitativ studie från Nederländerna undersökte Schuitema och kollegor (2018) hur lärare kan använda diskussioner i helklass. Forskarna gjorde observationer i fem klassrum för att se hur lärares undervisning eventuellt påverkade elevers sätt att resonera och argumentera [47]. Fem lärare i samhällskunskap och historia och deras elever i åldrarna 14–16 år deltog i studien. Lärarna fick själva välja temat för diskussionerna, så länge det handlade om en samhällsfråga som eleverna skulle kunna uppfatta som kontroversiell.

Fokus för studien var hur undervisningen påverkade elevernas diskussioner i helklass. Forskarna spelade in vad som hände under en lektion i varje klassrum och analyserade diskussionernas struktur och innehåll. Särskilt fokus låg på lärarnas sätt att agera. Tre forskare, oberoende av varandra, kodade också transkriberingar av inspelningarna med god överensstämmelse.

Resultaten visade att lärarna styrde diskussionerna på tämligen olika sätt och att deras styrning, eller avsaknad av styrning, påverkade kvaliteten i elevernas sätt att resonera och argumentera. I de klassrum där läraren på ett tydligt sätt styrde samtalet kännetecknades diskussionerna av en högre grad av komplexitet, mätt som antal argument för och emot i en viss fråga. Lärarledningen innebar bland annat att läraren ställde kritiska frågor till eleverna, frågor som fick eleverna att reflektera över sina argument och sätt att tänka. I de klassrummen kanaliserades mycket av argumentationen genom läraren. I klassrum där läraren intog en mer tillbakadragen roll talade eleverna å andra sidan i högre utsträckning med och till varandra än i klassrum där läraren styrde diskussionerna.

I en svensk avhandling undersökte Tväråna (2019) undervisning och elevers kritiskt granskande resonemang kring omtvistade idéinnehåll inom samhällskunskap [42]. I avhandlingen ingår tre studier som genomförts i gymnasieskolan, grundskolans årskurs sex och grundskolans årskurs två. Det huvudsakliga syftet var att undersöka vad förmågan till kritiskt granskande resonemang innebär samt hur undervisningen kan utvecklas för att främja elevers lärande i diskussioner om rättvisa. Analysen fokuserade på vad som hindrar eller möjliggör för elever att utveckla denna förmåga.

Materialet bestod av transkriberade inspelningar av undervisning som utvecklats i samarbete med lärare. För- och eftertester av elevernas kunskaper genomfördes men utan jämförelser med kontrollgrupp. Studierna var huvudsakligen explorativa med ambitionen att beskriva och förstå innebörden av en ämnesspecifik förmåga och relationen mellan lärande och undervisning i samhällskunskap.

Med grund i det empiriska materialet som samlades in urskildes faktorer som var speciellt betydelsefulla för att möjliggöra kritiskt resonerande hos eleverna. Resultaten visade att undervisningen måste synliggöra särskilda aspekter av det omtvistade innehållet för eleverna och att elevernas lärande gynnades av att de upplevde ett genuint behov av att kunna resonera kritiskt. En slutsats var att lärare kan påverka dessa delar genom att vara tydliga med särskilt viktiga aspekter av det omtvistade idéinnehållet i sin undervisning, och genom att arbeta med vilken typ av frågor de ställer till eleverna.

3.2 Textbaserad undervisning

Texter kan fylla en rad olika funktioner i undervisning där såväl läsande som skrivande och tänkande kan stå i fokus. Här redovisas resultaten från de sju studier som fokuserar på hur lärare kan arbeta med texter i syfte att stärka elevernas kritiska tänkande.

3.2.1 Sammanvägning av resultaten om textbaserad undervisning

I flera av studierna om textbaserad undervisning undersöks hur läsning av och arbete med texter kan kombineras med diskussioner. Forskarna bakom studierna på temat har intresserat sig för utfall i form av källkritisk förmåga, analytisk förmåga, självreflekterande förmåga och argumentationsförmåga.

Interventionsstudierna ger ingen entydig bild av effekterna av textbaserad undervisning på elevernas kritiska tänkande. Det finns dock tecken på att elevers arbete med texter kan stärka deras förmåga att analysera, argumentera och reflektera över sina egna och andras slutsatser. Flera studier framhåller betydelsen av att undervisningen innehåller stödstrukturer för läsning, diskussion om och bearbetning av text [51], [52], [53], [54]. Allteftersom elever utvecklar sin förmåga att ta sig an texter kan lärare successivt minska användningen av stödstrukturer [52].

En aspekt som lyfts fram är att arbete med texter i undervisningen kan stärka elevernas förmåga att identifiera vilken typ av information eller budskap som förs fram i texten, samt utveckla förmågan att läsa texter på olika sätt [50]. Att träna upp elevers ämneslitteracitet lyfts fram som betydelsefullt för deras förmåga att granska och analysera texter [49] exempelvis genom arbete med originaltexter [48], [50]. Att genom undervisningen få erfarenheter av hur missvisande eller manipulativa texter kan vara uppbyggda kan stärka elevernas förmåga att identifiera och bedöma sådana texter [54]. När elever själva får laborera med texter och manipulera och vinkla budskap kan de identifiera liknande manipulativa strategier som de stöter på i andra sammanhang [51].

3.2.2 Studier med fokus på textbaserad undervisning

Nedan följer en ingående redovisning i kronologisk ordning av resultaten från de sju studier som har fokus på textbaserad undervisning.

I en interventionsstudie undersökte Anderson och kollegor (1944) hur elever arbetar med texter [52]. Syftet med studien var att undersöka om lärares vägledning, som utgick från hur experter inom ett ämnesområde arbetar med texter, kan ha positiv effekt på elevers förmåga att kritiskt granska texter. Texterna som eleverna arbetade med rörde geografi och historia men hade tonvikt på samhällsproblem. Det bör nämnas att studien genomfördes i mitten av 1940-talet i USA, den äldsta i översikten, vilket innebär att sammanhanget skiljer sig en del från dagens undervisningssituation. Undervisningsmetoderna är dock fortfarande relevanta.

En interventionsgrupp fick undervisning där lärarna gick igenom strategier som ämnesexperter använder när de analyserar texter. En kontrollgrupp gavs i stället stor frihet att själva arbeta med de texter som användes i undervisningen. Sammanlagt deltog 962 elever i grundskolan och 838 elever på gymnasiet. Eleverna delades slumpvis in i de olika grupperna. Utfallet i termer av elevers lärande mättes med för- och eftertester. Testerna bestod av flervalsfrågor och var utformade för att mäta elevernas förmåga att granska information och dra slutsatser. Materialet kompletterades med observationer i klassrummet.

Resultaten gav ingen entydig bild. Vissa elevers analytiska förmåga stärktes av undervisningen om hur experter arbetar med texter, medan det för andra elever verkade vara fördelaktigt att arbeta med texter på ett friare sätt. Forskarna lyfte dock fram att observationerna indikerade att både lärare och elever reagerade olika på undervisningsmetoderna. Lärare som framstod som mer kreativa, samt högpresterande elever, tyckte att det var roligare att arbeta med ett större mått av frihet. Forskarnas slutsats var därför att det kan finnas behov av att kombinera olika typer av övningar, men att det troligen är positivt att läraren inledningsvis arbetar med stödstrukturer och sedan successivt ökar friheten i undervisningen när eleverna har utvecklat bättre ämneskunskaper och strategier för att granska texter.

I en annan interventionsstudie undersökte Hunkins och Shapiro (1967) i vilken mån undervisning som innefattade textläsning, skrivövningar och diskussioner kunde stärka elevers kritiska tänkande [53]. Två klasser i årskurs fem med 27 elever i vardera, från samma skola i USA, deltog i undersökningen som pågick i drygt två veckor.

I interventionsgruppen följde undervisningen ett upplägg som innebar att eleverna först läste en fallbeskrivning som läraren skrivit, och som rörde något av temana ekonomi, jämlikhet och medborgarskap, yttrandefrihet, trosutövning och personlig integritet. Därefter svarade de enskilt och skriftligt på ett antal frågor. I ett tredje steg diskuterades svaren gemensamt i klassen, med fokus på analys och resonemang bakom olika ståndpunkter. I kontrollgruppen genomfördes undervisningen med utgångspunkt i läroböcker och lärargenomgångar. Före och efter experimentperioden gjorde eleverna ett test, Behavior Preference Record, som av forskarna ansågs mäta förmågan till kritiskt tänkande i form av förmågan att analysera en situation, samt konsekvensen i beslut, val och handlingar.

Resultaten visade att interventionsgruppen förbättrade sin förmåga att analysera en situation medan ingen förbättring skedde i kontrollgruppen. Forskarna lyfter fram flera tänkbara orsaker till detta: fokuseringen på ett antal komplexa teman med input från texter, steget med individuellt och självständigt arbete, följt av diskussionen i helklass med möjlighet att utvärdera och omvärdera sina egna argument i interaktion med andra elever och läraren.

I en interventionsstudie av Reznitskaya och kollegor (2007) var syftet att undersöka om elevers argumentationsförmåga gynnades av att läsa texter och sedan diskutera dessa [54]. Specifikt undersökte forskarna hur undervisning om hur argument är strukturerade kunde stärka elevers förståelse för hur argument hänger ihop, och i förlängningen deras egen förmåga att argumentera. För att undersöka detta delades totalt 128 elever i fjärde och femte klass från två skolor i USA in i tre grupper.

Den första gruppen deltog i undervisning som gick ut på att eleverna läste fyra texter, varav tre handlade om moraliska dilemman, och sedan diskuterade dessa gemensamt. En text handlade om en pojke som tyckte det var roligt att spela baseboll men som inte var speciellt bra på det. Frågan till eleverna var om pojken skulle tillåtas spela i laget även om det innebar att laget förlorade. En annan text handlade om en elev som satt med i en kommitté som skulle bestämma om en skola skulle köpa in läroböcker eller datorer. I texten ingick ett empiriskt underlag med argument för och emot de två alternativen. Frågan till eleverna var vilket alternativ eleven i texten borde lägga sin röst på. Eleverna instruerades att utgå ifrån texterna när de argumenterade med sina klasskamrater och att försöka bemöta varandras argument.

Undervisningen för den andra gruppen hade ett liknande upplägg, med utgångspunkt i de fyra texterna och diskussion. För den här gruppen ingick dock även specifik undervisning om argumentationsteknik. Undervisningen för den tredje gruppen beskrevs som traditionell, med tonvikt på lärargenomgångar utan inslag av diskussioner om problem utifrån texter eller undervisning om argumentationsteknik.

För att mäta effekten på elevernas argumentationsförmåga användes både muntliga och skriftliga individuella test och som kontroll användes ett förtest i läsförståelse. Forskarna intervjuade eleverna för att utvärdera deras kunskaper om abstrakta principer och kriterier för argumentation. Eleverna fick 40 minuter på sig att skriva en reflekterande uppsats om vilka argument som är mest övertygande i en diskussion. Slutligen fick de läsa en argumenterande text som innehöll argument på olika nivåer varefter de fick 25 minuter på sig att skriva ner vad de kom ihåg av argumentationen.

Resultaten visade inga skillnader i argumentationsförmåga mellan de tre grupperna. Eleverna som både läste, diskuterade och fick undervisning om principer för argumentationsteknik kunde redogöra bra för dessa principer, men de var inte bättre än övriga elever på att använda dem i praktiken. Forskarna tolkar detta som att undervisning om argumentationsteknik i sig inte gynnar elevernas argumentationsförmåga i jämförelse med annan typ av undervisning. De noterar dock att undervisningsmodellen med textläsning, diskussion och introduktion av principer i argumentationsteknik hade haft positiv betydelse för några enskilda elever, men alltså inte för gruppgenomsnittet.

I en studie av Reisman (2012) intresserade sig forskaren för om lärares undervisning med hjälp av originalkällor kunde stärka elevernas kritiska tänkande [48]. I studien deltog 236 elever på fem gymnasieskolor i Kalifornien. För att mäta effekten av undervisningen delades eleverna in i en interventionsgrupp och en kontrollgrupp. Lärarna som undervisade eleverna i interventionsgruppen deltog i en speciellt utformad utbildning för undervisning med hjälp av originalkällor. Lärarna som undervisade eleverna i kontrollgruppen fick ingen sådan utbildning.

Kursen som undervisningen ingick i sträckte sig över 83 lektioner. Syftet med att använda originalkällor var bland annat att ge olika perspektiv på historiska händelser med bäring på samtida samhällsfrågor, som exempelvis varför en demonstration blir våldsam. Varje lektion bestod av olika segment där lärarna först gick igenom bakgrunden till frågan som stod i fokus, samt lyfte fram principiellt viktiga frågor. Därefter granskade eleverna olika källor som tog upp händelsen ur skilda perspektiv och slutligen diskuterades frågan i helklass. Lärarna undervisade också om explicita strategier för att kritiskt granska originalkällor. För dessa moment användes stödstrukturer i form av kritiska frågor och verktyg för att visuellt organisera information.

För att mäta effekten på elevernas förmåga att använda och kritiskt granska olika källor genomfördes ett för- och eftertest i både interventionsgruppen och kontrollgruppen. Testet gick ut på att undersöka hur uppmärksamma eleverna var på källanvändningen i en text om en samtida kontroversiell samhällsfråga.

Resultaten visade att eleverna i interventionsgruppen i genomsnitt hade förbättrat sin förmåga att kritiskt granska användningen av källor i materialet och att förbättringen var större än för kontrollgruppen. En djupare analys visade också att de svagaste eleverna i interventionsgruppen hade stärkt sin förmåga.

I en annan studie från USA studerade Lo och Adams (2018) undervisning om politik och samhälle i en gymnasieklass [49]. I fokus stod medborgarlitteracitet, vilket innefattar kunskaper, förmågor och förståelse i samhällsfrågor. I undervisningen användes den specifika modellen Structured Academic Controversy (SAC), genom vilken elever tränades i att urskilja perspektiv och diskutera kontroversiella ämnen med utgångspunkt i texter. Elevgruppen som studerades var varierad, men en stor andel var svaga läsare. Forskarna följde läraren och fyra elever på nära håll genom observationer och intervjuer under tre perioder med undervisning enligt SAC. Intresset riktades mot att undersöka vilken betydelse lärares stödstrukturer i arbetet med texter kan ha för elevers förståelse och förmåga att urskilja olika perspektiv och dra slutsatser.

De texter som användes innehöll olika perspektiv på politiska frågor. De var framtagna av forskarteamet och var förhållandevis korta, men informationstäta. Läraren hjälpte eleverna med strategier för att dela upp texten i mindre bitar, fundera över om de förstod samt markera olika synsätt.

Enligt SAC-modellen ska eleverna initialt undvika att debattera; fokus ligger i stället på att urskilja och förklara olika perspektiv för att förstå dem. Först därefter går eleverna vidare till att tänka igenom vad de själva tycker om olika perspektiv. Undervisningen följde därför en tydlig struktur. Läraren introducerade ämnet och förklarade olika ämnesspecifika aspekter. Därefter läste eleverna texterna. Eleverna arbetade sedan i grupp där de tilldelades en position i frågan och med grund i texterna skulle ta fram argument till stöd för denna. En klasskamrat gjorde detsamma utifrån ett motsatt perspektiv. Eleverna presenterade sedan argumenten för varandra. Motparten skulle enbart lyssna noggrant och göra anteckningar. Anteckningarna stämdes sedan av med eleven som presenterat för att kontrollera att åhöraren uppfattat presentationen korrekt. När de turats om att presentera och lyssna på varandras perspektiv diskuterade eleverna om det var möjligt för de kontrasterande perspektiven att mötas. Avslutningsvis skrev alla elever individuellt en argumenterande uppsats utifrån det perspektiv som de själva ansåg vara mest övertygande.

Metoden innebar ett aktivt arbete med texterna och med argumenten i dem. Forskarnas menar att de tydliga stödstrukturerna i SAC och återkommande instruktioner från läraren bidrog till att stärka elevernas förståelse för innehållet och för olika perspektiv. I artikeln synliggörs detta bland annat genom elevreflektioner och exempel från diskussioner.

Nygren och Johnsrud (2018) undersökte kritiskt tänkande i anslutning till undervisning om mänskliga rättigheter [50]. Forskarna följde två lärare och deras undervisning för 23 respektive 31 elever i åldrarna 16–17 år på en skola i USA.

Temat för undervisningen var mänskliga rättigheter med ett särskilt fokus på Martin Luther King och dagsaktuella demonstrationer mot polisvåld. Lärarna använde originaltexter av Martin Luther King, diskussionsfrågor, samt tv- och nyhetsinslag som bland annat uppmärksammade arvet från Martin Luther King i samband med aktuella och våldsamma demonstrationer mot polisvåld. Ett uttalat syfte med undervisningen var att stärka elevernas förmåga att utveckla en källkritisk och nyanserad läsning av texter på temat och att se igenom dominerande och tillika förenklade perspektiv på samhällsutvecklingen. Ytterligare en infallsvinkel var att eleverna skulle kunna kritisera hur historia används och gestaltas för olika syften i samtiden. Forskarna genomförde observationer i klassrummet, analyserade elevtexter och undervisningsmaterial och gjorde intervjuer med elever och lärare. Dessutom samlades uppföljande skriftligt material in från eleverna ett år efter undervisningen.

Resultaten visade att eleverna, när de läste originalkällor i form av transkriberade tal, fick en radikal bild av Martin Luther King. När de såg ett tv-inslag där Martin Luther King beskrevs som en moderat fredsälskare av sin son övertygades de i stället av den framställningen. Ett år senare gav 9 av 22 elever en rättvisande bild av Martin Luther King som radikal. Forskarna tolkar resultaten som att användning av originaltexter kan stärka elevers källkritiska förmåga, men att det är svårt att förändra missuppfattningar som elever kan få från bland annat media, skola och hemmet.

I en interventionsstudie av Roozenbeek och van der Linden (2019) undersöktes om elever genom att själva manipulera information kunde träna varandra att identifiera fejkade källor [51]. I studien deltog 95 elever i åldrarna 16–19 år som studerade samhällskunskap på gymnasiet i Nederländerna.

I undersökningen spelade eleverna ett spel med fejkade nyheter. De delades slumpmässigt in i grupper om 2–4 personer. Varje grupp skulle inta en specifik roll: 1) förnekaren, som skulle försöka göra frågan liten och obetydlig, 2) alarmisten, som skulle göra frågan så stor och problematisk som möjligt, 3) klickbete-journalisten, som skulle försöka få så många klick som möjligt för att tjäna pengar, och slutligen 4) konspirationsteoretikern, som skulle misstro alla typer av allmänt spridda perspektiv och sträva efter att få andra att också göra det.

Varje elevgrupp fick ett kort med bakgrundsinformation om vilken typ av artikel de skulle skapa utifrån en av rollerna. De fick också ett faktablad med detaljerad bakgrundsinformation om sakfrågan som handlade om migration. Med utgångspunkt i detta material skulle eleverna sätta samman en hårt vinklad nyhetsartikel. Strukturen för artikeln var förutbestämd med ett antal textsegment. För varje segment kunde eleverna välja ett alternativ från ett kort med fyra olika förslag. För varje valt textsegment som låg i linje med den tilldelade rollen fick eleverna poäng och gruppen med flest poäng vann.

Eleverna i interventionsgruppen spelade fejknyhets-spelet. Eleverna i kontrollgruppen lyssnade i stället på en presentation om fejkade nyheter inom ramen för den ordinarie undervisningen. För att mäta den källkritiska förmågan fick elever från båda grupperna sedan läsa en artikel som på olika sätt förvrängde eller överdrev information. Efter att ha läst texten fick de svara på i vilken grad de tyckte att informationen i texten var tillförlitlig.

Resultaten visade att eleverna i interventionsgruppen i högre utsträckning bedömde artikeln i testet som mindre tillförlitlig än eleverna i kontrollgruppen. Forskarnas slutsats var att fejknyhets-spelet tränade eleverna i att identifiera och bli medvetna om fejkade nyheter i andra sammanhang. Genom att eleverna i interventionsgruppen mött segment av förvrängda texter hade de lärt sig hur sådana texter kan vara strukturerade.

3.3 Multimediabaserad undervisning

I multimediabaserad undervisning nyttjar lärare olika typer av audiovisuell information som ljud och bilder i undervisningen. Lärare kan exempelvis låta eleverna arbeta på ett undersökande sätt med grund i olika typer av mediematerial. I information som elever kommer i kontakt med på internet förekommer ofta både audiovisuella inslag och texter. I denna kategori ingår även digitala lärresurser som innefattar läromedel eller andra verktyg för lärande som bygger på digitalt audiovisuellt innehåll eller text.

3.3.1 Sammanvägning av resultaten om multimediabaserad undervisning

I flertalet studier på temat ligger tonvikten på källkritik, särskilt i de studier som fokuserar på nyhetsmaterial och information på internet. Men flera av studierna undersöker också utfallet i form av elevers lärande av analytisk förmåga, självreflekterande förmåga och argumentationsförmåga.

Några studier fokuserar på undervisning som använder dokumentära videoklipp eller audiovisuellt nyhetsmaterial. I dessa studier gör forskarna tolkningen att visuella material av detta slag kan användas för att ge elever förståelse för olika perspektiv [56], [59]. Två studier visar att det är värdefullt för elever att arbeta med olika typer av information med fokus på lokalsamhället. Elever kan genom sådan undervisning relatera till sin egen roll i samhället och därigenom stimuleras att resonera kring sakfrågor på ett nyanserat och självreflekterande sätt [55], [65]. Flera studier fokuserar på undervisning där eleverna arbetar med information som de hittar på internet [57], [58], [61], [62]. I en av dessa studier undersöks hur elever arbetar med att producera information för att publicera på internet [58]. Ytterligare några studier undersöker hur elever kan arbeta med olika typer av digitala lärresurser [57], [63], [64].

Interventionsstudierna som undersöker effekten av multimediabaserad undervisning visar att elevers arbete med multimedia kan stärka deras källkritiska förmåga, om undervisningen innehåller stödstrukturer [56], [58], [36]. I de kvalitativa studierna beskrivs hur digitala medier kan innebära en utmaning för lärare eftersom elever ofta själva söker och finner information [61]. Lärare behöver ge eleverna stöd för att kunna sålla bland informationen, till exempel genom att introducera strategier för lateral läsning, det vill säga att arbeta med flera källor parallellt [61], [62] och ämnesdisciplinära metoder för att använda olika typer av information [59]. Digitala lärresurser kan bidra med en tydlig inramning och struktur för innehållet och på så sätt vara ett stöd för eleverna när de arbetar med bland annat information på internet [57], [60], [64]. Digitala stödstrukturer beskrivs som hårda strukturer, som behöver kompletteras med mjuka stödstrukturer i form av lärare som ger specifik vägledning som är anpassad efter sammanhanget [64], [65].

3.3.2 Studier med fokus på multimediabaserad undervisning

Nedan följer en ingående redovisning i kronologisk ordning av resultaten från de tolv studier som har fokus på multimediabaserad undervisning.

I en studie av Curtis (1980) undersökte forskaren elevers arbete med information från lokalsamhället [55]. 225 elever på en gymnasieskola i Kanada deltog i studien. Eleverna var i åldrarna 15–20 år, hade relativt låga betyg och studerade vid yrkesprogram som inte gav behörighet till högre studier.

För att mäta effekten av undervisningen på elevernas kritiska tänkande delades de in i en interventionsgrupp och en kontrollgrupp. Under fyra månader studerade eleverna i interventionsgruppen frågor som rörde bostadssituationen i lokalsamhället. Eleverna fokuserade speciellt på om det fanns problem och orättvisor på bostadsmarknaden. Materialet som användes i undervisningen bestod av nyhetsmedia samt information från politiska partier, myndigheter och intresseorganisationer.

Lärarna började med att ge en introduktion till kritiskt tänkande inom samhällskunskap. Därefter fick eleverna vid ett antal lektionstillfällen arbeta med övningar som gick ut på att analysera argumentation om bostadssituationen. Först analyserade de en intervju med regionordföranden för hyresgästföreningen. Därefter analyserades ett seriealbum om bostadssituationen. I mötet med dessa material uppmanades eleverna att söka efter källan bakom informationen som åsyftades samt att leta efter bias, motsägelser och tvetydigheter i de argument som presenterades. Slutligen skulle de bedöma tillförlitligheten i informationen och rimligheten i argumenten. Kontrollgruppen deltog under samma period i reguljär undervisning med utgångspunkt i ordinarie läromedel. Slumpen avgjorde vilka elever som tillhörde vilken undervisningsgrupp. För att mäta effekten på elevernas kritiska tänkande användes Cornell Critical Thinking Test i början och i slutet av undervisningsperioden.

Resultaten visade en klart förstärkt generell förmåga till kritiskt tänkande i interventionsgruppen. Forskarnas tolkning var att eleverna i interventionsgruppen gynnats av introduktionen till kritiskt tänkande i kombination med praktiska övningar som relaterade till verkliga problem i det omgivande lokalsamhället.

Att låta elever arbeta tillsammans med information på webbplatser undersöktes i en interventionsstudie av Repman (1993) [36]. Studien hade ett speciellt fokus på om elevers samarbete kunde stärka deras självförtroende och kritiska tänkande. I studien deltog 190 sjundeklassare i nio klasser vid en grundskola i USA. En majoritet av eleverna på skolan hade identifierats vara i riskzonen för att inte klara studierna.

De nio klasser som ingick i studien fick slumpmässigt delta i en av tre typer av undervisning där de skulle arbeta med några utvalda webbplatser. Den första typen av undervisning var ostrukturerad på så sätt att eleverna inte fick några instruktioner om eller stödstrukturer för hur de skulle samarbeta. I den andra typen av undervisning fick eleverna en tydlig struktur för hur de skulle samarbeta. Bland annat fick de instruktioner om att inta olika roller, som att vara den som satt vid tangentbordet, den som granskade eller den som ställde frågor. Den tredje typen av undervisning gick ut på att eleverna, utöver att få instruktioner och stödstrukturer, blev introducerade i hur de kunde samarbeta och hur de kunde agera i de olika rollerna. För att undersöka effekten av olika typer av undervisning genomfördes för- och eftertester med hjälp av Cornell Critical Thinking Test. Som komplement gjordes observationer i klassrummet i några slumpvis utvalda klasser.

Resultaten visade inga genomsnittliga resultatförändringar i Cornell Critical Thinking Test mellan de olika grupperna. Inte heller verkade typen av undervisning ha påverkat elevernas självförtroende. Däremot visade observationsdata att de elever som fått instruktioner och stödstrukturer oftare gav förklaringar under själva arbetet. Gruppen som även fått en introduktion i samarbetsformer och de olika rollerna var ännu bättre på att ge förklaringar. Forskarna konstaterade dock att nivån på elevernas förklaringar och gemensamma resonerande var relativt låg för samtliga grupper. Särskilt outvecklade förklaringar under samarbetet kom från lågpresterande elever.

Saye och Brush (1999) undersökte hur lärare kan använda digitala lärresurser för att stärka elevers kritiska tänkande [63]. Syftet var att se om multimediabaserad undervisning kan bidra till att ge elever alternativa perspektiv när de arbetar problembaserat. Två klasser på en gymnasieskola i USA valdes ut för att utvärdera effekten av multimediabaserad undervisning.

Interventionsgruppen bestod av 21 elever som arbetade med en digital lärresurs och kontrollgruppen bestod av 24 elever som deltog i reguljär undervisning. Samma lärare undervisade båda grupperna och innehållet handlade om medborgarrättsrörelsen i USA. Eleverna i interventionsgruppen arbetade med ett multimediabaserat verktyg som innehöll information om ämnesområdet. De ombads också att föra webbaserad loggbok. I slutet av kursen skulle de även hålla i en multimediabaserad presentation för klassen.

Materialet som forskarna samlade in bestod av för- och eftertester av elevernas förmåga att kritiskt resonera i en skrivuppgift. Svaren från skrivuppgiften bedömdes sedan av oberoende granskare med god överensstämmelse. Kompletterande material bestod av observationer i klassrummet, intervjuer med lärare och elever samt en attitydundersökning genom en elevenkät.

Resultaten visade en viss positiv effekt för eleverna i interventionsgruppen när det gällde att resonera och argumentera utifrån olika perspektiv. Eleverna i interventionsgruppen uppgav också att de uppskattade undervisningen och tyckte att arbetet gav dem en mer komplex bild av informationen. De lyfte bland annat att videoklipp gav en mer mångfacetterad bild av information som annars skulle varit i textform. En lärare betonade att stödstrukturer i det digitala verktyget tvingade eleverna att skärpa sin kritiska blick.

Forskarna konstaterar att det är svårt att dra några generella slutsatser utifrån studien och att det kan ha varit det problembaserade arbetssättet mer än de digitala verktygen som påverkade utvecklingen i interventionsgruppen. De lyfter dock också fram att verktygen gav lärarna möjlighet att bygga in tydliga stödstrukturer i undervisningen.

I en andra studie av Saye och Brush (2002) gick forskarna vidare och undersökte betydelsen av stödstrukturer i undervisning med digitala lärresurser [64]. De var speciellt intresserade av hur sådana resurser kan användas i undervisning kring vagt definierade samhällsfrågor, såsom kontroversiella frågor där eleverna möter flera olika perspektiv och där det inte finns några givna svar. Tre elevgrupper på en gymnasieskola i USA deltog i studien.

Två klasser från samma årskurs ingick från början. Den ena deltog i undervisning med hjälp av digitala lärresurser och den andra i undervisning utan sådana resurser. Den tredje klassen lades till i ett senare skede. Denna elevgrupp arbetade också med digitala verktyg och forskarnas fokus var här att närmare studera formerna för undervisning med digitala lärresurser. Undervisningen i samtliga klasser rörde den amerikanska medborgarrättsrörelsen.

Den digitala lärresurs som användes bestod av två huvudkomponenter: dels en interaktiv databas med audiovisuellt material om medborgarrättsrörelsen, dels stödstrukturer som syftade till att vägleda eleverna i att samla in, analysera och utvärdera informationen och presentera slutsatser. Forskarna bestämde tillsammans med lärarna hur undervisningen skulle läggas upp. För att studera utfallet i termer av elevers kritiska tänkande bedömdes kvaliteten på en skrivuppgift i slutet av kursen.

Resultaten visade inte någon positiv påverkan av undervisning med hjälp av den digitala lärresursen på elevernas kritiska tänkande. De elever som hade använt resursen presterade snarare på en relativt sett lägre nivå. Intervjuer och enkätsvar antydde samtidigt att eleverna som arbetat med de digitala verktygen hade varit engagerade och känslomässigt involverade i undervisningen. För att ta reda på varför detta engagemang inte lett till ett stärkt kritiskt tänkande kring innehållet gjordes observationer av den tredje klassen. I denna del av studien använde forskarna en typ av designforskning där de arbetade i nära samarbete med läraren för att utveckla undervisningen och tillsammans följa hur eleverna reagerade genom observationer i klassrummet.

Ett resultat från studien i den tredje klassen var att elevernas behov av stödstrukturer från läraren var större än vad den digitala lärresursen erbjöd. I den digitala lärresursen fanns hårda former för stöd inbyggt, i form av instruktioner för hur eleverna skulle arbeta. Forskarna pekade dock också på vad de kallade för mjuka former för stöd, som ges av läraren i samspel med elevernas arbete och de problem som kan uppkomma. Ett exempel var att när eleverna skulle göra en storyboard, (hårt stöd), behövde de också vägledning från läraren kring vad som var rimligt att inkludera och varför (mjukt stöd). En slutsats var således att den typ av hård stödstruktur som digitala läromedel kan erbjuda behövde kompletteras med stödstrukturer från läraren, vilka anpassades till eleverna och den specifika undervisningssituationen.

I en interventionsstudie från Kanada studerade Gunn och kollegor (2006) undervisning som innefattade videoklipp om resursfördelning inom sjukvården [56]. En lärare och 104 elever i årskurs åtta deltog i studien. Undervisningen var tvärvetenskaplig och skedde formellt inom ramen för naturvetenskap men temat rörde i hög grad samhällsfrågor.

Utöver att titta på videoklippen fick eleverna i interventionsgruppen ta del av relaterat material från nyhetsmedier. Efter att de tagit del av materialet fick de i uppgift att sortera och organisera informationen i visuella begreppskartor. I en kontrollgrupp ingick 147 elever med liknande sammansättning som interventionsgruppen. Eleverna i kontrollgruppen deltog i undervisning på samma tema, men utan inslag av videoklipp och visuella begreppskartor.

För att mäta effekten av undervisningen fick eleverna göra ett test före och efter undervisningen. Testet var Cornell Critical Thinking Test och det gjordes med ett år mellan för- och eftertestet. För att undersöka vad eleverna tyckte om undervisningen genomfördes en kompletterande enkätundersökning. Dessutom ombads läraren att skriva ner sina observationer och reflektioner i en loggbok.

Testresultaten visade att grupperna inte skilde sig åt vid det första provtillfället, men att eleverna i interventionsgruppen presterade bättre än kontrollgruppen vid det andra mättillfället. Enligt lärarens anteckningar var det gynnsamt för eleverna att sortera informationen i undervisningen i termer av fakta eller fiktion, sanning eller myt.

Forskarna tolkade resultaten som att undervisningen som innehöll film och visuella begreppskartor stärkte elevernas förmåga att tolka och analysera. Eleverna hade också utvecklat en förståelse för att olika perspektiv kan användas för att utveckla resonemang snarare än att skapa konflikt.

I en kvalitativ studie av Ikpeze och Boyd (2007) undersökte forskarna lärares användning av stödstrukturer [57]. Syftet med studien var att undersöka hur så kallade webquests kunde användas för att stödja elevers förmåga att kritiskt granska information som hittats på internet. Webquest är en typ av digital lärresurs som samlar och organiserar information på internet. Forskarna genomförde deltagande observationer i ett klassrum på en grundskola i USA och följde läraren och sex elever i femte klass. Temat för undervisningen var miljöfrågor och politik.

Upplägget innehöll många olika aktiviteter och underlag, bland annat brainstorming, minilektioner om informationssökning, informationssökning på nätet, arbete med att urskilja reklam och propaganda, gruppdiskussioner, textläsning, arbete med val utifrån olika perspektiv och roller, skrivuppgifter av olika slag, studier av miljöproblem i närområdet och arbete med ett koncept kallat Recycle City, som var tillgängligt på den amerikanska miljömyndighetens hemsida. Eleverna fick också hemuppgifter och länkar via en webbplats.

Resultaten baserades huvudsakligen på observationerna i klassrummet men också av kompletterande material såsom intervjuer och insamlat arbetsmaterial. Forskarnas tolkning var att flera aspekter av lärresursen gav stöd åt eleverna för att på ett kritiskt sätt arbeta med den information de hittade. Bland annat fanns i ett underlag ett inbyggt rollspelsmoment som möjliggjorde för elever att identifiera olika perspektiv i materialet. Överlag verkade elevernas kritiska prövning av de länkade webbplatserna gynnas av att det fanns frågor som uppmanade dem att uppmärksamma vem som stod bakom informationen och att jämföra de olika webbplatserna. En annan slutsats var att läraren behövde komplettera de stödstrukturer som ingick i den digitala lärresursen med ytterligare stöd, exempelvis genom att själva ställa vägledande eller tankeväckande frågor.

Digitala verktyg kan vara interaktiva i olika grad. Salam och Hew (2010) undersökte elevers kritiska förhållningssätt när de skapade eget digitalt material och på så sätt aktivt deltog i att producera information [58]. Syftet var att undersöka om elevers arbete med blogcasts kunde påverka deras kritiska tänkande. Blogcast är en blandning av blogg och podd där elever själva skapar digitalt innehåll. I studien deltog 27 elever i åldern 15–16 år på en skola i Singapore. Studien genomfördes som en interventionsstudie utan kontrollgrupp och elevernas lärande undersöktes genom för- och eftertester som oberoende granskare rättade med god överensstämmelse. Testet gick ut på att eleverna skulle bedöma trovärdigheten och tillförlitligheten i en informationskälla, samt förklara hur de resonerat. Materialet kompletterades med en elevenkät.

Undervisningen gick ut på att eleverna skulle arbeta med två källor på internet som handlade om de tamilska tigrarna på Sri Lanka. De skulle spela in sina tankar om materialet som en podd och ladda upp inspelningen på en blogg där de också skrev kommentarer i text. Därefter uppmuntrades eleverna att kommentera varandras inspelningar och bloggposter och när de tagit del av andras kommentarer fick de möjlighet att skriftligt omvärdera vad de sagt i sin podd. Målet var att stimulera eleverna att resonera tillsammans.

Resultaten visade att eleverna i genomsnitt presterade betydligt bättre på eftertestet än på förtestet. Ungefär en femtedel av eleverna uppvisade emellertid ingen stärkt förmåga att bedöma tillförlitligheten i en informationskälla och förklara hur de resonerat. Dessa elever uppgav att de kände sig osäkra inför att dela med sig av sina åsikter och att de ogillade bloggar. Forskarna tolkade resultaten som att elever som gillade att utrycka sina åsikter och att blogga gynnades av övningen med blogcasten genom att de fick reflektera över sina egna resonemang i samtal med klasskamrater. Sådan positiv effekt uppkom dock inte för elever med bristande självförtroende.

I en kvalitativ studie av Journell och kollegor (2015) undersökte forskarna arbetet med att utveckla elevers kritiska tänkande på en gymnasieskola i USA [59]. Klassen som studerades var en så kallad honors class med 26 elever som var särskilt duktiga och intresserade av samhällskunskap.  Läraren beskrivs också som exceptionellt duktig och hade som mål att utveckla ett sofistikerat politiskt tänkande, med ett arbetssätt som liknade en statsvetares.

Genom att följa undervisningen under en termin ville forskarna ta reda på vad som gjorde läraren framgångsrik. De var speciellt intresserade av att undersöka hur läraren inkluderade ämnesdisciplinära perspektiv med inriktning mot statsvetenskap. Materialet bestod av anteckningar från klassrumsobservationer, intervjuer och undervisningsmaterial från 30 lektionstillfällen. Även elevarbeten och en elevenkät samlades in. Undervisningen följdes i samband med presidentvalet i USA hösten 2012, från slutet av augusti till november.

Undervisningen gick ut på att eleverna skulle få kunskap om och förstå de två presidentkandidaternas politiska plattformar och det politiska spelet kring valet. Arbetet utmynnade bland annat i affischer som skulle informera andra elever på skolan, vilka sedan också skulle rösta i ett skolval. Undervisningen var i hög grad lärarstyrd men också undersökande. Ett bärande element var diskussioner i helklass och läraren intog där en ledande roll genom att ofta synliggöra aspekter som eleverna inte lyfte fram eller var medvetna om.

En central metafor som läraren använde i undervisningen var att likna valrörelsen vid ett schackspel där uttalanden av kandidaterna kunde ses som schackdrag för att vinna. I ljuset av denna metafor lyfte han fram filmklipp från nyhetsrapportering och partikonvent. Han uppmuntrade också eleverna att själva söka upp nyhetsinslag utanför skoltid och ta med till skolan. Eleverna fick i uppgift att analysera hur kandidaterna försökte parera varandras drag genom olika retoriska knep. De fick också kontrollera kandidaternas uttalanden mot information från andra källor.

För att eleverna skulle få en bättre helhetsbild av opinionssiffror uppmanade läraren dem att söka sig till en organisation som samlar flera opinionsmätningar, snarare än att gå till enskilda opinionsmätningar. Eleverna tränades också i att jämföra kandidaternas uttalanden med vad opinionsmätningar uppgav om väljarna, för att bedöma om kandidaternas argument skulle kunna leda till ökat väljarstöd. På så sätt fick eleverna göra förutsägelser om valutgången utifrån information från opinionsmätningar.

Resultaten visade att undervisningen bidrog till ett mer sofistikerat politiskt tänkande. Genom att arbeta med olika typer av information skapades en sammansatt bild av politiken som kunde utgöra grund för analys. En annan slutsats var att lärarens statsvetenskapliga perspektiv gav eleverna redskap för att kritiskt granska politikernas uttalanden. Stödstrukturer och ett gradvis borttagande av dessa lyftes fram som en central del av lärarens arbetsmetod. Läraren såg till att förse eleverna med grundläggande information och kunskaper, som de senare kunde tillämpa på egen hand i andra sammanhang.

I en kvalitativ studie från Schweiz undersökte Lupatini (2018) undervisning med utgångspunkt i lokalsamhället [65]. Undervisningen handlade om autentiska kontroverser om hur offentliga platser i stadsmiljöer ska användas. Forskaren följde tre lärare i tre olika städer, gjorde observationer i klassrummen och samlade in och analyserade material från eleverna. Eleverna var i åldrarna 13–15 år och undervisningen skedde inom ramen för geografi, men med ett tydligt samhällsperspektiv genom fokus på det offentliga rummet i staden.

Eleverna introducerades inledningsvis för begreppet public space av läraren och genom diskussioner i par och helklass. Därefter presenterade läraren ett verkligt lokalt exempel på kontrovers om användningen av en offentlig plats för varje klass. Fallen rörde utsmyckning av ett torg, övervakningskameror vid en skola, och användningen av en byggnad. Eleverna fick sedan arbeta med fallen genom att samla in material från media och olika aktörer samt analysera dem ur olika perspektiv. Slutligen presenterades och diskuterades de kontroversiella frågor i klasserna, med stöd i de material som eleverna arbetat med.

Med grund i elevernas skriftliga underlag och klassrumsdiskussioner drog forskaren slutsatsen att de genom arbetet fick en bättre förståelse för komplexiteten i fallen och kunde identifiera olika perspektiv.

I en studie av McNaughton och kollegor (2019) undersökte forskarna hur ett argumentationsverktyg kan påverka elevers kritiska tänkande [60]. I studien deltog 253 elever i Nya Zeeland i åldrarna 7–13 år på grundskolor med en stor andel resurssvaga elever.

Lärarna använde ett argumentationsverktyg som var uppbyggt för att strukturera undervisningen i tre faser. I en första fas visades ett antal bilder som syftade till att i viss mån provocera eleverna. Bilderna visade bland annat en inspelning av en musikvideo i ett naturskyddat område med risk för skadlig inverkan på miljön. I en andra fas presenterades ett informationsblad med argument för och emot temat för några bilder. Informationen på informationsbladen var hämtad från olika källor på internet. I en tredje fas skulle eleverna skriftligt diskutera bilderna och informationsbladen i ett digitalt diskussionsforum. Eleverna fick också instruktioner med syftet att stärka och nyansera resonemangen. Bland annat uppmanades eleverna att tänka på andras åsikter när de uttalade sig. Ett speciellt fokus för undervisningen var att få eleverna att reflektera över sitt eget sätt att tänka och uttala sig.

För att studera hur eleverna reagerade på undervisningen analyserades inläggen i diskussionsforumet. Elevernas inlägg bedömdes utifrån om de var självreflekterande och på ett sakligt sätt uppmärksammade styrkor och svagheter i egna och andras argument. Inläggen bedömdes av oberoende granskare med god överensstämmelse. Materialet kompletterades med klassrumsobservationer. Insamling och bedömning av elevernas inlägg gjordes vid två tillfällen för att kunna följa deras utveckling. Ingen kontrollgrupp ingick i studien.

Resultaten visade att endast några få elever kunde argumentera för svagheter i egna argument och styrkor i andras på ett sakligt sätt. Det var vanligare att eleverna uppmärksammade svagheter i andras argument och styrkor i egna. Det fanns inga tecken på att eleverna förbättrade sin självreflekterande förmåga över tid. Forskarna tolkade resultaten som att ett självreflekterande förhållningssätt tar lång tid att bygga upp och att normer av detta slag måste etableras som grundläggande regler i det sociala samspelet.

I en studie av McGrew (2020) undersökte forskaren hur förmågan att granska och värdera politisk och samhällsinformation på internet kan stärkas. [61]. I studien ingick 68 elever i två klasser på en gymnasieskola i USA. Under åtta lektioner i historia, fördelade över två månader, fick eleverna arbeta med strategier som liknar professionella faktagranskares arbetssätt. De ämnesområden eleverna arbetade med hade betydande inslag av samhällskunskap.

Utgångspunkten för studien var att undervisningen skulle hjälpa eleverna att hantera information på internet på samma sätt som professionella faktagranskare gör när de granskar nyheter på nätet. Det innebar bland annat att lära ut strategier för så kallad lateral läsning av digitalt innehåll. Med lateral läsning åsyftas strategier där den som bedömer tillförlitligheten av informationen på en viss webbplats går vidare för att parallellt hitta mer bakgrundsinformation i andra källor, exempelvis genom att öppna upp en ny flik för att söka information om den organisation som står bakom en webbplats. När detta inte tillämpas görs granskningen helt inom ramen för den aktuella webbplatsen, och utgår exempelvis från dess grafiska formgivning för att bedöma tillförlitligheten. Tre centrala frågor användes också som utgångspunkt för att få eleverna att granska information som en professionell faktagranskare: 1) Vem står bakom informationen?, 2) Vilka är bevisen?, och 3) Vad säger andra källor?. Eleverna introducerades för strategierna, arbetade praktiskt i grupp under vägledning, och diskuterade i helklass.

För att utvärdera hur undervisningen påverkade eleverna genomfördes ett speciellt utformat skriftligt prov före och efter eleverna deltagit i undervisningen. Provet bestod av fyra typer av uppgifter inriktade på att värdera information på internet: identifiera reklam, lateral läsning, analys av trovärdighet och granska påståenden. Efter undervisningsperioden gjorde eleverna samma typ av test med liknande uppgifter. Svaren kodades av flera bedömare med god överensstämmelse. Ingen kontrollgrupp ingick i studien.

Resultaten visade att eleverna presterade betydligt bättre på tre av de ingående uppgiftstyperna. De blev bättre på att använda lateral läsning, värdera trovärdighet och granska påståenden. När det gäller att identifiera reklam syntes dock ingen förbättring. Detta ingick heller inte explicit i de strategier som eleverna introducerats för och tränat på. Forskaren såg dock ytterligare utvecklingsbehov, bland annat att eleverna behövde mer stöd och träning för att bli bättre på att urskilja intressekonflikter och på att söka information på ett mer effektivt och precist sätt.

I en uppföljande studie av McGrew och Byrne (2020) utökades antalet lärare och elever för att ytterligare undersöka hur undervisning kan stimulera strategier för faktagranskning av information på webbplatser [62]. I studien deltog sex lärare och 420 elever i åldrarna 14–18 år på en skola i USA. Andelen resurssvaga elever var relativt hög. Liksom i föregående studie mättes elevernas kunskapsresultat i för- och eftertester som bedömdes av oberoende bedömare med god överensstämmelse.

Undervisningen var inriktad mot samhällskunskap och lärarna fick en introduktion i specifika strategier för faktagranskning av digital information. Undervisningen med eleverna omfattade sex lektioner. Två lektioner ägnades åt frågan om vem som står bakom information, två åt frågan om vilka bevisen bakom information är, och två lektioner fokuserade hur andra källor kan komplettera informationen. Lektionerna bestod av 10–15 minuters lärarledd introduktion om strategier för faktagranskning. Därefter arbetade eleverna med att granska information med stöd av läraren och med hjälp av andra stödstrukturer i form av vägledande frågor och konceptkartor. Lektionerna avslutades med en frågestund i helklass och diskussion om vad eleverna hade lärt sig.

Även i denna studie visade resultaten betydande genomsnittliga förbättringar mellan elevernas förtest och eftertest i flera avseenden. Efter undervisningen var en högre andel av eleverna kritiska till informationen på webbplatser om de misstänkte att författaren bakom hade en egen agenda. Efter att ha deltagit i undervisningen var eleverna i genomsnitt också bättre på att använda effektiva strategier för att utvärdera information på webbplatser, inte minst genom att använda lateral läsning. Runt hälften av eleverna visade också att de i högre utsträckning än tidigare var uppmärksamma på vem som stod bakom information. Forskarnas tolkning var att undervisningen hade gett effekt på många – dock inte alla – elevers källkritiska förmåga, samtidigt som de konstaterade att det inte är lätt att lära sig detta.

3.4 Sammanställning av ingående studier

I tabell 3 listas de studier som ingår i översikten. Flera av dem är fritt tillgängliga och går att hitta genom att söka på titel och författare i exempelvis Google Scholar. Svenska avhandlingar finns fritt tillgängliga i exempelvis Libris.

Tabell 3. Förteckning av studier som ingår i översikten

*Den skolnivå som anges i studier från andra länder har omsatts till det svenska skolsystemets benämningar.

4. Slutsatser och diskussion

Resultaten av de enskilda studierna som ingår i den här översikten är i en del fall samstämmiga, i andra fall skiljer sig resultaten delvis åt, eller kompletterar varandra. Genom att ta ett samlat grepp om studierna går det att urskilja vissa övergripande mönster, som i viss mån går utöver de slutsatser som forskarna bakom de enskilda studierna har kommit fram till. Att på detta sätt skapa en syntes är en av poängerna med att göra en systematisk översikt. De tolkningar som görs i syntesarbetet innebär, i varierande grad, ytterligare tolkning av de studier som ligger till grund för översikten [43]. I kapitel 5 Metod och genomförande redovisas syntesmetoden mer detaljerat.

I detta kapitel görs en syntes av de studier som presenterats i föregående kapitel. Vi lägger tonvikten på de resultat och slutsatser som vi bedömer vara särskilt intressanta för lärare i samhällskunskap i Sverige och som kan bidra till att utveckla undervisningen för att stärka elevers kritiska tänkande.

4.1 Elevers lärande

I översikten ingår studier om undervisning från lågstadiet till vuxenutbildningen, med jämn fördelning mellan grundskola och gymnasieskola. I studier som innefattar elever i olika årskurser framkommer att det finns en tydlig progression i elevers kritiska tänkande i takt med stigande ålder, och att lärarna måste anpassa undervisningen efter komplexiteten i elevernas förmåga att resonera [46]. Genom att använda ämnesspecifika ord, begrepp och principer kan eleverna dock utveckla sitt kritiska tänkande redan i låg- och mellanstadieåldern [42].

För att lära sig att tänka kritiskt i samhällskunskap behöver elever både tillägna sig ämneskunskaper och utveckla ett antal förmågor i relation till dem. Forskningen som ingår i översikten fokuserar på fyra olika men delvis överlappande förmågor som kritiskt tänkande i samhällskunskap består av. Olika typer av undervisning kan stärka en eller flera av dessa förmågor.

4.1.1 Källkritisk förmåga

Källkritisk förmåga handlar särskilt om att tolka, granska och värdera information från olika källor. Denna förmåga kan ses som en central del i ett kritiskt tänkande på så sätt att elever i en kritisk tankeprocess ofta utgår från någon typ av information. Det kan handla om att bedöma ett muntligt uttalande, en text eller ett inslag på nyheterna. I översikten ingår flera studier som specifikt undersöker hur undervisningen kan stärka elevers förmåga att tolka, granska eller värdera information.

Kritiskt tänkande handlar inte primärt om kunskaper utan om förmågor. I översikten ingår ett antal studier som fokuserat på hur lärare använder digitala medier i undervisningen och hur sådan undervisning kan stärka elevers källkritiska förmåga i mötet med digitala medier. För att inte lämna eleverna ensamma vid sina skärmar när de söker efter information på internet kan lärare utforma övningar som innebär att eleverna hjälps åt att granska information, bland annat genom att tilldela dem bestämda roller [57]. Ett annat sätt att skapa möjligheter för elever att mötas och samarbeta kring digital information är att låta dem producera innehåll själva och kommentera varandras inlägg, vilket också kan stärka deras källkritiska blick [58]. Men lärare kan också erbjuda elever verktyg för att ta flera och kompletterande perspektiv i beaktande, även vid självständigt arbete, genom att lära dem strategier för lateral läsning [61], [62]. Digitala lärresurser kan användas som stöd i undervisningen men kan inte ersätta det stöd som läraren kan ge eleverna [57].

Videoklipp och annan audiovisuell information ger elever möjlighet att få en mer mångfacetterad bild av en samhällsfråga. Läraren kan använda sådan information i undervisningen för att lyfta fram olika vinklar i materialet och aspekter av hur informationen producerats och förmedlas [56], [59], [60], [63], [64]. Att använda olika typer av information från lokalsamhället kan skapa en närhet till källan som stimulerar till att bedöma och utreda om informationen verkligen är korrekt återgiven [55].

Genom att arbeta med diskussionsbaserad undervisning kan lärare uppmuntra elever att tolka och bedöma trovärdigheten i påståenden om samhällsfrågor [38], [39]. Men det är i textbaserad undervisning som elevers källkritiska förmågor ställs på sin spets. När läraren utgår från texter i undervisningen finns det goda möjligheter att styra elevernas arbete mot att fokusera på att bedöma trovärdighet och tillförlitlighet i källmaterial [48], [49]. Läraren kan bland annat styra undervisningen mot att bedöma originalkällor [50], eller låta eleverna träna på att skapa egna texter så att de lär sig att se hur information kan struktureras samt göra dem medvetna på hur information även kan manipuleras [51].

4.1.2 Analytisk förmåga

Analytisk förmåga innebär att elever förmår urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband, samt att kunna göra bedömningar och dra slutsatser. Det kan handla om att göra en djupare analys av informationen från en källa, göra kopplingar eller jämförelser mellan olika källor, urskilja och jämföra perspektiv eller se samband mellan resonemang. Genom att undersöka och jämföra information och argument kan eleverna gå vidare för att göra bedömningar och komma fram till välgrundade och nyanserade slutsatser.

Flera av studierna i översikten som fokuserar på diskussionsbaserad undervisning undersöker elevers lärande i form av analytisk förmåga. Studierna visar bland annat att det inte bara är analysövningar som resulterar i förstärkt analysförmåga [38], [39], [41]. När sådana övningar kompletteras med kreativa och praktiska övningar kan eleverna stärka sin analytiska förmåga ytterligare [40]. När elever upplever ett genuint behov av att resonera kritiskt [42] samt känner självförtroende och trygghet finns goda möjligheter att de genom diskussioner kan utveckla sin analytiska förmåga [22].

Elever som arbetar med texter kan behöva stöd av läraren i ett inledande skede för att lära sig hur exempelvis experter inom ett område analyserar en text och dess beståndsdelar [52]. Ett sådant stöd kan vara att visuellt strukturera argumenten i en text [49]. Även i forskning om undervisning med inslag av arbete med multimedia lyfts betydelsen av att läraren introducerar ämnesspecifika sätt att ta sig an information för att urskilja och förstå olika perspektiv, konsekvenser och samband [59], samt att sortera information i fakta eller fiktion [56]. Stöd för att identifiera eller jämföra perspektiv kan byggas in i digitala lärresurser [63] men bör också ges av lärare i form av vägledning och frågor till eleverna [58].

4.1.3 Självreflekterande förmåga

Självreflekterande förmåga innebär att elever kan urskilja, utveckla och ifrågasätta egna bedömningar och slutsatser. Eftersom kritiskt tänkande är en självmedveten process behöver eleverna kunna reflektera över egna bedömningar och slutsatser, och de tankeprocesser som lett fram till dessa. Genom att lära sig att tänka självreflekterande kan elever hitta brister och svagheter i egna resonemang, och utvärdera eller omvärdera sina bedömningar och slutsatser.

Flera studier beskriver hur elevers förmåga till självreflektion kan stärkas av diskussionsbaserad undervisning. Det är en utmaning att få eleverna att reflektera över sina egna bedömningar och slutsatser [46]. Elever kan dock bli inspirerade av lärarens sätt att ställa frågor, så att de i diskussioner kan utmana varandras sätt att tänka [45]. Att diskutera i par ger eleverna möjligheter att reflektera över sina egna påståenden i dialog med en klasskamrat [43].

Det finns frågor som verkar speciellt framgångsrika för att utmana elever till självreflektion. Frågor som uppmuntrar eleverna att använda sina egna resonemang på andra exempel kan förmå dem att revidera sina slutsatser [41]. I studierna som fokuserat på textbaserad undervisning beskrivs att det är i diskussioner om texter som eleverna får möjlighet att reflektera över sina egna bedömningar och slutsatser i förhållande till textinnehållet [53]. Genom att låta elever urskilja och förklara de perspektiv som skrivs fram i en text utmanas de att reflektera över vad de själva tycker och tänker om olika perspektiv [49].

I forskningen om multimediabaserad undervisning är det framför allt de studier som handlar om lärares användning av exempel från lokalsamhället som fokuserar på elevers självreflekterande förmåga. När eleverna får arbeta med exempel som de kan relatera till i det omgivande lokalsamhället, uppmuntras de också till att reflektera över sin egen roll i förhållande till dessa exempel [55], [65]. En annan aspekt som lyfts fram är att elever som själva får producera inlägg i exempelvis bloggar kan stimuleras att reflektera över sina egna påståenden och stå för vad de skrivit [58], [60].

4.1.4 Argumentationsförmåga

Argumentationsförmåga innebär att elever förmår använda information, analys och argument i resonemang, inom samhällskunskapen specifikt om samhällsfrågor. Kritiskt tänkande är en målmedveten process där elever kan underbygga bedömningar, slutsatser eller åsikter i olika sammanhang.

Flera studier beskriver värdet av diskussionsbaserad undervisning för att stärka elevernas argumentationsförmåga. När elever får diskutera i helklass, i mindre grupper och i par kan de tillsammans utveckla sitt sätt att använda analyser och argument i resonemang. Diskussioner i mindre grupper eller par kan vara mest gynnsamma för att skapa en trygghet och ge elever självförtroende att uttrycka sig [22], [43]. För läraren gäller det att hitta rätt balans mellan att leda diskussionerna och att ge eleverna större frihet [22], [47]. Om läraren intar en tillbakadragen roll och låter elever diskutera fritt är det värdefullt att hjälpa dem att strukturera sina argument på olika sätt [39], [41].

En viktig roll för läraren är också att rama in diskussionerna och styra dem mot ett ämnesinnehåll [39] samt att belysa speciellt viktiga aspekter [42]. Att använda texter som utgångspunkt kan bidra till att sätta upp ramar för elevernas resonemang, hjälpa dem att såväl behålla fokus på ämnesinnehållet [53] som att argumentera på ett väl underbyggt sätt [49].

Ett fåtal studier i översikten utforskar elevers lärande i form av argumentationsförmåga genom multimediabaserad undervisning. Att låta eleverna öva på att uttrycka sig i digitala forum kan stärka deras argumentationsförmåga, bland annat genom att de kan få återkoppling på sina resonemang av andra [58]. Samtidigt tenderar elever att kritisera andras argument och framhäva sina egna [60].

4.2 Några viktiga aspekter i undervisningen

Forskningssammanställningen ger flera exempel på hur det går att stärka olika delar av elevernas kritiska tänkande genom att arbeta med genomtänkta metoder, verktyg och material. I översikten har vi uppmärksammat dessa i termer av diskussionsbaserad, textbaserad eller multimediabaserad undervisning. I forskningen beskrivs också andra aspekter av undervisningen som är av betydelse för elevers lärande.

4.2.1 Lärarledning

Flera studier uppmärksammar betydelsen av att lärare tydligt leder undervisningen. Det innebär exempelvis att läraren aktivt leder samtal så att de stämmer till eftertanke, reflektion, ifrågasättande och beaktande av perspektiv som eleverna inte känner till eller för fram på egen hand [47], [56]. Det kan handla om att ställa frågor som leder tanken vidare eller kräver ytterligare motiveringar, att uppmuntra samtal om aktuella samhällsfrågor, att presentera material som rymmer olika perspektiv, och att eleverna ska arbeta utifrån fastlagda former eller tilldelade perspektiv [39], [41], [57].

I flera studier framkommer att elevaktiva övningar och arbetssätt behöver styras av lärare. Utmanande frågor från läraren framhålls som särskilt viktiga för att få eleverna att precisera, reflektera och göra kopplingar mellan olika samhällsvetenskapliga perspektiv [44], [45].

För lärare kan det vara en balansgång mellan att stimulera engagemang och elevinitiativ och styra mot mer krävande och utmanade arbetsuppgifter och tankeprocesser. I översikten finns exempel på tydligt lärarledda arbetssätt och förberedda material som använts med goda resultat. Det ingår till exempel material som ger eleverna möjlighet att se och granska politiska frågor, lagstiftning, fördelningspolitik och nyhetsförmedling [59]. Med grund i denna typ av material har lärare uppmuntrat och utmanat eleverna att tänka om och undersöka samhällsproblem med kopplingar till politiska eller akademiska debatter [49], [59].

Undervisning där läraren enbart förmedlar sina kunskaper verkar inte vara särskilt gynnsam för det kritiska tänkandet [44]. Lärare som i undervisningen kontinuerligt ställer frågor för att locka fram kunskaper, resonemang och olika perspektiv, framstår som mer framgångsrik [39], särskilt i kombination med andra typer av stimulerande material och metoder. En slutsats är alltså att det bör vara läraren som tar ett tydligt ledarskap i en välstrukturerad undervisning som med fördel kan innehålla elevaktiva moment där eleverna får arbeta självständigt eller i grupp [44], [45], [47], [63], [64].

4.2.2 Ett väl valt innehåll

En viktig aspekt av att läraren leder undervisningen är att hen därigenom kan styra innehållet i undervisningen. I flera studier framhålls att samhällskunskapens anknytning till aktuella eller lokala frågor kan utnyttjas i undervisningen. Det kan till exempel röra lokala sociala problem som bostadssituationen [55], användningen av offentliga platser [65], ett presidentval [57] eller frågor om vinklad nyhetsförmedling [50], [61], [62]. Undervisning som tar sig an sådana samhällsfrågor hjälper elever att identifiera problem, urskilja perspektiv, värdera information och se olika tänkbara lösningar.

Att samhällskunskap är ett brett ämne med koppling till flera olika akademiska discipliner innebär ämnesdidaktiska möjligheter såväl som utmaningar. Ett sätt att länka undervisningen till ett samhällsvetenskapligt tänkande är att arbeta med omtvistade frågor där det finns olika perspektiv. Vad som ska bestämmas på lokal eller nationell nivå kan vara en sådan [49], en annan vad rättvisa innebär [47]. I framför allt en studie [59] uppmärksammas hur politiska frågor tjänar på att kopplas till ett ämnesdisciplinärt tänkande. Det kan exempelvis handla om statsvetenskapliga perspektiv på maktfördelning och demokratiska principer eller om att kritiskt granska opinionsmätningar och hur det politiska spelet kan påverka opinionen [59]. För att kvalificera diskussioner om olika ämnen behöver lärare konsekvent styra samtal och resonemang mot ämnesspecifika frågor [22], [42], [47]. En slutsats är således att en viktig roll för läraren är att välja och använda källor och innehåll som kan stimulera eleverna till ett ämnesspecifikt och ämnesdisciplinärt förhållningssätt.

4.2.3 Stödstrukturer

I många studier betonas betydelsen av att använda stödstrukturer för att stärka elevers kritiska tänkande. Hårda stödstrukturer är exempelvis instruktioner för hur eleverna ska arbeta eller modeller för hur saker ska presenteras. Mjuka stödstrukturer handlar om vägledning från läraren i konkreta situationer [64]. Tanken med stödstrukturer är att läraren ska använda dem för att stödja elever i att tänka eller göra på ett visst sätt, och att de successivt kan plockas bort i takt med att eleverna lär sig och kan tillämpa dem i fler och nya sammanhang.

Verktyg för att visuellt anteckna och ordna information är exempel på en typ av hård stödstruktur som kan vara en god hjälp för eleverna [39]. I samhällsfrågor där det finns konkurrerande uppfattningar och perspektiv kan sådana verktyg hjälpa elever att urskilja och organisera argument [39]. Att på detta sätt få eleverna att strukturera centrala frågor kan hjälpa dem att nyansera resonemang och slutsatser.

Lärare kan ge elever stöd för att reflektera över sitt eget tänkande och att tänka ett eller flera steg längre genom att arbeta med mjuka stödstrukturer, i såväl lärarledda undervisningssammanhang som i grupparbeten [44], [45], [47]. Frågor som ”Vad betyder det?”, ”Finns det andra lösningar?” och ”Hur skulle det vara om…?” kan utveckla elevernas analytiska tänkande [40], [41]. Andra frågor kan vara ”Kan du förklara hur du tänker?” och ”Hur hänger detta ihop med det vi pratade om tidigare?” [45], vilka stimulerar till självreflektion. Genom sådana frågor kan lärare stötta elever att se fler eller nya perspektiv, dra paralleller, uppmärksamma självmotsägelser och göra kopplingar till tidigare kunskaper. Elever som får denna typ av frågor av sina lärare börjar också ställa liknande frågor till sina klasskamrater [41], [43].

När elever arbetar utifrån tydliga stödstrukturer för att på ett strukturerat sätt analysera en akademisk kontrovers lyckas de urskilja och förklara olika perspektiv och fastnar inte i debatt [49]. Elever utvecklar också sin förmåga att möta olika argument om politiska frågor och analysera dessa på ett strukturerat sätt med hjälp av stödjande frågor [53]. Utan stödstrukturer finns en risk att eleverna blandar ihop perspektiv och missar att ta kritisk ställning till olika aspekter [60].

Strukturerade övningar i kombination och med utgångspunkt i lärarledda lektioner har en positiv effekt på elevernas källkritiska förmåga [48], [61], [62]. Även här framstår mjuka stödstrukturer i form av lärarfrågor som ”Vem står bakom informationen?”, ”Vilka bevis finns?”, ”Vad säger andra källor?” som gynnsamma under elevernas arbete [61].

Att få eleverna att läsa lateralt när de använder information på internet verkar vara en annan framgångsfaktor [62]. En specifik form av hård stödstruktur är övningar som liknar spel som genomförs i syfte att få elever att resonera eller agera på ett visst sätt. Ett exempel är att elever som i spelform arbetat med att manipulera information för att skapa fejkade nyheter med olika vinkling, sedan blir bra på att urskilja denna typ av texter [51]. Slutsatsen är alltså att läraren genom att arbeta med stödstrukturer av olika slag kan stärka olika aspekter av elevers kritiska tänkande i samhällskunskap.

4.3 Utmaningar i undervisningen

Det är en utmaning att undervisa om kritiskt tänkande. Även ett mycket genomtänkt undervisningsupplägg kan ge relativt blygsamma resultat efter flera månaders undervisning [38]. Att stärka elevers kritiska tänkande i klassrummet kräver kvalificerad undervisning över lång tid [44]. Det kan också vara svårt att följa hur eleverna utvecklas och de test som finns för att mäta och utvärdera kritiskt tänkande fungerar inte alltid [36].

Det finns också aspekter av kritiskt tänkande som elever verkar ha särskilt svårt att lära sig [61], [62]. Till exempel kan många elever i utgångsläget ha svårt att identifiera källan bakom information, och trots flera lektioners dedikerad undervisning med fokus på att kritiskt granska källor kämpar de fortfarande med detta [62]. En annan utmaning är att balansera livliga debatter och eftertänksamma samtal. Att skapa engagemang och diskussioner har positiva sidor, men ett kritiskt tänkande kräver samtidigt eftertanke och djupare reflektion, något som de mest engagerande fria diskussionerna inte nödvändigtvis medför. Det finns en risk att alltför fria diskussioner i klassrummet präglas av tyckande snarare än tänkande och därför är alltför fria diskussioner inte nödvändigtvis till gagn för elevers kritiska tänkande [42], [47]. Heta diskussioner kan dessutom innebära att röststarka elever tar över talutrymmet så att bara ett fåtal elever kommer till tals [47]. Att läraren fördelar ordet kan göra att fler elever blir hörda, samtidigt som det kan vara negativt för diskussionens flöde [47].

När elever arbetar med information på internet finns det en risk att de lämnas ensamma framför en skärm och då kan de behöva hjälp och stöd. I en digital värld kan det vara lockande att använda ljud, bild och text för att ge elever en rikare upplevelse, men läraren behöver hjälpa eleverna att navigera i ett rikt informationslandskap och strukturera den information som finns tillgänglig [57], [58], [62], [63], [64].

4.4 Att utveckla undervisningen

En systematisk översikt är en sammanställning av den bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap som finns i relation till en viss fråga vid en viss tidpunkt. I denna översikt har vi sammanställt olika typer av studier för att dels beskriva undervisning som syftar till att stärka elevers kritiska tänkande, dels utvärdera effekten av sådan undervisning. De studier som ingår i översikten har genomgått en systematisk relevans- och kvalitetsgranskning, men trots det kan det finnas brister eller tillkortakommanden. Det är viktigt att vara medveten om att det hela tiden kommer nya forskningsresultat som kan påverka slutsatserna i översikten.

Översikten ger en bred ingång till hur undervisning i samhällskunskap kan stärka elevers kritiska tänkande. Förhoppningsvis kan resultaten och slutsatserna i översikten hjälpa till att förtydliga hur lärare kan utveckla undervisningen i syfte att stärka olika aspekter av elevers kritiska tänkande. Vår förhoppning är att översikten kan ge inspiration att utveckla undervisning på vetenskaplig grund.

Det är viktigt att forskningsresultat omsätts till det specifika sammanhang som råder lokalt. Olika omständigheter kan göra att en del av den här översiktens slutsatser behöver anpassas till den specifika skolan och det unika klassrummet. Vi uppmuntrar lärare att själva inta ett kritiskt förhållningssätt och bjuda in till diskussion med kollegor. Använd gärna diskussionsfrågorna nedan som utgångspunkt. Ytterligare resurser och material finns i anslutning till den här översikten på www.skolforskningsportalen.se.

Kapitel 1

• Vad innebär kritiskt tänkande i samhällskunskap?
• Hur arbetar du med kritiskt tänkande och källkritik i dag?

Kapitel 2

• Går det att mäta kritiskt tänkande och vad finns det i så fall för mått?
• Hur brukar du göra för att bedöma dina elevers kritiska tänkande?

Kapitel 3

• Vilken typ av material kan användas i undervisning som syftar till att stärka elevernas kritiska tänkande?
• Kan du ge några exempel på specifika stödstrukturer som beskrivs i forskningen och som du skulle kunna använda i din undervisning?

Kapitel 4

• Vilka förmågor samspelar för att bygga upp ett kritiskt tänkande i samhällskunskap?
• Vad kan vara viktigt att tänka på när digital information används i undervisningen?

Kapitel 5

• Vilka är beläggen för slutsatserna i den här översikten och finns det andra källor?
• Finns det argument i den här översikten som bygger på underliggande värden?

5. Metod och genomförande

I det här kapitlet redogör vi för de metoder vi har använt för att söka, granska, analysera och sammanställa forskning. En detaljerad beskrivning av litteratursökningarna finns i bilaga 1.

5.1 Behovsinventering och förstudie

Skolforskningsinstitutet genomför löpande behovsinventeringar, vilket sker genom dialog med både verksamma och organisationer inom skolväsendet samt med forskare inom utbildningsvetenskap. Syftet med inventeringarna är att försöka ringa in angelägna undervisningsnära frågor där forskningssammanställningar i form av systematiska översikter kan utgöra viktiga underlag för att utveckla praktiken.

Materialet från behovsinventeringarna bearbetas av institutet genom analyser och förstudier. Förstudierna utgör sedan underlag för beslut om de systematiska översikternas övergripande inriktningar. Syftet med förstudierna är att undersöka förutsättningarna för att sammanställa översikter inom ett identifierat behovsområde. Det handlar då om att föreslå en inriktning som överensstämmer med institutets uppdrag och att bedöma om det finns tillräckligt med forskning på området för att en systematisk forskningsöversikt ska vara meningsfull.

Förstudien till den här översikten visade att det finns ett flertal systematiska översikter om kritiskt tänkande men ingen med specifik inriktning mot samhällskunskap. Däremot visade förstudien att det fanns tillräckligt med enskilda studier för att kunna göra en systematisk översikt. För att ringa in professionens behov genomfördes, förutom den ordinarie behovsinventeringen, en riktad behovsinventering genom samtal med en grupp lärare i samhällsorienterande ämnen. Samtalen förtydligade bilden av behovet av en översikt med inriktning mot undervisning som stärker elevers kritiska tänkande och källkritik i samhällskunskap.

5.2 Frågeställning

Hur frågan formuleras får konsekvenser för det fortsatta arbetet med en systematisk översikt. I vissa fall kan frågan för översikten vara formulerad så att svaret blir ja eller nej. Ett exempel på detta är om ambitionen är att utreda om en speciell undervisningsinsats leder till bättre kunskapsresultat. En sådan frågeställning kan konkretiseras ytterligare om ambitionen är att kvantifiera hur stor en sådan förbättring av kunskapsresultat är. Då kan svaret på frågan bli ett samlat effektmått. Men en översikt kan också ha som mål att ta reda på vilka olika typer av undervisningsmetoder som beskrivs i forskningen inom ett visst område.

I den här översikten har ambitionen varit att identifiera hur lärare kan utforma undervisning för att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik i samhällskunskap. Ambitionen har varit att identifiera forskning som också kan säga något om konsekvenserna av undervisningen och effekterna på elevers lärande.

5.3 Inklusionskriterier

Skolforskningsinstitutet använder en modell där vi med hjälp av inklusionskriterier bestämmer

• vilka som ska ha deltagit i studierna
• vilka arbetssätt och forskningsmetoder som ska ha tillämpats
• vilken typ av resultat som ska ha rapporterats samt
• i vilket sammanhang som forskningen ska vara gjord.

För att ingå i denna översikt måste forskarna först och främst studera elever och lärare inom grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning. De måste även undersöka metoder, verktyg eller material som är utformade för att stärka elevers förmåga att analysera, problematisera eller dra slutsatser kring samhällsfrågor genom att identifiera samband eller perspektiv samt metoder, verktyg eller material som är utformade för att stärka elevers förmåga att hitta, värdera eller verifiera information om samhällsfrågor. I resultaten måste forskarna redovisa hur, när, varför och vilka elever som studerats kopplat till vilka metoder, verktyg eller material, samt redovisa resultat om vilka metoder, verktyg eller material som kan påverka förmågan till kritiskt tänkande eller källkritik. Slutligen ska studierna behandla undervisning i samhällskunskap i Sverige eller motsvarande undervisning i andra länder.

Projektgruppen behöver också formulera en rad tekniska villkor för att kunna sammanställa en systematisk översikt. Det kan handla om vilken tidsperiod litteratursökningen ska täcka, vilka publikationsformer som ska accepteras eller vilka språk som forskningen ska vara rapporterad på för att kunna bedömas av projektgruppen.

Forskning som ingår i den här översikten är

• empirisk primärforskning
• referentgranskad forskning
• skriven på svenska, danska, norska eller engelska
• publicerad i vetenskapliga tidskrifter eller akademisk doktorsavhandling från lärosäten i Skandinavien.

För att en studie ska tas med i översikten behöver alla inklusionskriterier, inklusive tekniska villkor, vara uppfyllda.

5.4 Exklusionskriterier

Forskning som inte ska tas med i en översikt följer i många fall som en konsekvens av inklusionskriterierna. Ofta finns dock behov av att även formulera ett antal exklusionskriterier, det vill säga kriterier som förtydligar exempelvis skolformer som inte kommer att beaktas i översikten. I den här översikten exkluderades forskning som avser sammanhang där en majoritet av eleverna har någon form av funktionsnedsättning.

Ett relativt stort antal studier exkluderades under arbetets gång eftersom de bedömdes vara rapporter av beprövad erfarenhet och inte forskningsstudier. Bland annat har den amerikanska organisationen National Council for the Social Studies under flera årtionden genom ett antal återkommande publikationer dokumenterat lärares egna berättelser om vad som fungerar i klassrummet. En genomgång av detta material finns att tillgå i en sammanställning som visar att lärare ofta betonar betydelsen av diskussioner, skrivande och frågande [66].

5.5 Litteratursökning

Arbetet med en systematisk översikt kännetecknas av en omfattande sökning av forskningslitteratur. I litteratursökningen är det viktigt att använda en sökstrategi för att på ett systematiskt sätt finna forskningslitteratur som är relevant för översiktens frågeställningar. Sökstrategin formuleras med hänsyn till bland annat vilka informationskällor sökningen ska utföras i samt vilka sökord och begränsningar som ska användas i de olika informationskällorna. I många referensdatabaser kan en sökning göras med hjälp av en söksträng, som formuleras genom att kombinera sökord.

Sökstrategin formulerades utifrån idealet att finna merparten av all relevant forskningslitteratur om undervisning inom samhällskunskap som syftar till att stärka elevers kritiska tänkande och källkritik. Därför utfördes sökningar i flera typer av informationskällor med olika innehållsliga inriktningar. Informationssökningen gjordes i de referensdatabaser som redovisas i tabell 4.

Tabell 4. Referensdatabaser som användes i litteratursökningen

Databassökningarna utfördes genom att först identifiera relevanta sökord och ämnesord inom kategorierna kritiskt tänkande samt undervisning i samhällskunskap. Sökorden inom de båda kategorierna samlades och utformades till söksträngar som kombinerades för att finna studier som inkluderade båda kategorierna.

Utöver databassökningarna med söksträngar användes även andra metoder för att söka fram relevant forskningslitteratur. Bland annat gjordes manuell genomsökning, så kallad handsökning, i tidskriften Nordidactica. Vi gjorde även en citeringsökning på all litteratur som slutligen inkluderats i denna översikt samt kedjesökningar i Google Scholar.

Litteratursökningarna genererade 12 355 unika träffar. Den första relevansgranskningen innebar att medarbetare vid Skolforskningsinstitutet gick igenom alla titlar och sammanfattningar till de studier som identifierats i litteratursökningen och gallrade bort de studier som låg utanför de uppsatta avgränsningarna. Efter den första relevansgranskningen återstod 1 070 studier. Den andra relevansgranskningen innebar att projektets externa forskare gick igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla studier som kvarstod efter den första gallringen. Efter deras gallring utifrån information i titlar och sammanfattningar kvarstod 495 studier för projektgruppen att granska i fulltext. Efter fulltextgallringen återstod 111 studier och efter en fördjupad relevans- och kvalitetsgranskning fanns 28 studier som uppfyllde kriterierna kvar. Med utgångspunkt i resultatet genomfördes en citeringssökning för att finna studier som hade citerat de kvarvarande studierna. Citeringssökningen resulterade i 845 studier av vilka endast en bedömdes vara relevant och av god kvalitet. Kedjesökningen resulterade i inkludering av ytterligare en studie som vi bedömde vara relevant och av god kvalitet. Sammanlagt inkluderades därför totalt 30 studier i översikten.

Huvuddelen av sökningen genomfördes i oktober 2019 men bevakades sedan med kompletterande sökningar fram till och med mars 2020. Detta innebär att det kan ha tillkommit senare forskning som är relevant för översikten men som inte inkluderats.

För en detaljerad beskrivning av sökstrategin inklusive vilka källor, sökord och begränsningar som använts, se bilaga 1.

5.6 Relevans- och kvalitetsbedömning

Relevansgranskningen gjordes i flera steg. I ett första steg, relevansgranskning 1, gick två medarbetare vid Skolforskningsinstitutet igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som identifierats i litteratursökningen. Den litteratur som inte motsvarade de uppställda kriterierna gallrades bort. För att inte riskera att missa relevant litteratur tillämpades principen hellre fria än fälla, vilket innebar att alla publikationer som inte säkert kunde bedömas gick vidare till nästa steg i urvalsprocessen.

I ett andra steg, relevansgranskning 2, gick projektets externa forskare igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som kvarstod efter den första gallringen. Relevansgranskningen genomfördes av de två externa forskarna oberoende av varandra. Det innebar att litteratur som minst en av forskarna bedömde uppfylla kriterierna, eller då tillräcklig information saknades för att göra en bedömning, gick vidare till nästa steg.

I ett tredje steg genomfördes relevansgranskning i fulltext. I detta steg bedömdes publikationerna i sin helhet. Även fulltextläsningen genomfördes av de externa forskarna oberoende av varandra. Den som efter läsning i fulltext bedömde att en publikation borde exkluderas fick också ange skälen för detta.

Litteratur som exkluderades efter bedömning i fulltext sorterades bort av något eller flera av följande skäl: fel deltagare, metod eller arbetssätt, typ av resultat, sammanhang, språk eller publikationstyp; bakgrundsmaterial som forskningsöversikter, debattinlägg, reflektioner, tips och trix eller liknande; eller dubblett. Dubblett innebär två exemplar av samma referens och uppkommer oftast som en följd av att samma referens fångas upp från två eller flera databaser.

Antalet publikationer som sorterats under respektive kategori av exklusionsorsaker redovisas inte. Anledningen är att publikationerna kan ha brustit i överensstämmelse med översiktens fråga av flera olika skäl. Vid bedömningen har principen varit att exkludera studier som inte uppfyller översiktens relevanskriterier så snart någon bristande överensstämmelse påträffades. En redovisning av dessa frekvenser skulle därför kunna bli missvisande.

De oenigheter som uppstod, det vill säga när de externa forskarna hade bedömt en och samma publikation olika, löstes genom ett konsensusförfarande enligt följande: den forskare som inkluderat en publikation som den andra forskaren hade exkluderat fick relevansbedöma en extra gång, då med information om den exklusionsorsak som den andra forskaren angett i steget innan. Vid behov fördes en diskussion för att enas om ett gemensamt beslut. I enstaka fall fick en tredje forskare fälla avgörandet.

I det fjärde och sista granskningssteget gjorde de externa forskarna en samlad relevans- och kvalitetsbedömning. För att studierna skulle behandlas på ett systematiskt och likvärdigt sätt användes Skolforskningsinstitutets bedömningsstöd som i ett antal frågor tar upp olika aspekter som kan påverka kvaliteten, se bilaga 2. Bedömningsstödets funktion var att ge en övergripande vägledning för granskningen. Studier som exkluderades i detta steg bedömdes sakna vissa kvaliteter eller karaktärsdrag som behövs för att kunna bidra till att besvara översiktens frågor. Det betyder dock inte nödvändigtvis att studien bedömdes hålla en låg kvalitet rent allmänt, i förhållande till sitt eget syfte.

En av projektgruppens externa forskare står bakom en av de studier som ingår i översikten. För att undvika en jävssituation har denna studie också granskats av en forskare vid Skolforskningsinstitutet som inte ingick i projektgruppen.

5.7 Data- och resultatextraktion

Efter att vi beslutat om vilka studier som skulle ingå i översikten genomfördes en systematisk resultatextraktion. Data- och resultatextraktion innebär att plocka ut relevanta fakta från de studier som ska ingå i översikten. Syftet är att beskriva studierna med avseende på använda forskningsmetoder, resultat och slutsatser. Även andra aspekter som projektgruppen har bedömt som relevanta kan registreras för att skapa förutsättningar för olika sätt att kartlägga det vetenskapliga underlaget. Arbetet gick till så att vi granskade varje studie och antecknade forskningsfråga, forskningsmetod, deltagare, undervisningssituation, material och verktyg som använts i undervisningen samt forskarnas tolkningar och slutsatser. Detta sammanställdes så att det skulle vara lätt att jämföra studierna och identifiera vilka som hade gemensamma drag.

Som ett första steg sammanfattade vi alla studier som passerade relevansgranskning 3 i tabeller. I tabellerna registrerades uppgifter om bland annat referensinformation, studieupplägg, berörda ämnen och elevgruppens karaktär. I tabellerna noterade vi också studiernas huvudsakliga resultat samt de slutsatser och tolkningar som författarna gjort. Vidare bedömdes studiernas relevans och kvalitet på en tregradig skala. Graderingen gjordes efter diskussioner i projektgruppen om varje studies kvalitet och relevans. Utifrån graderingen valde vi att ge studier olika tonvikt när resultaten från studierna lades samman. Projektgruppen diskuterade gemensamt resultaten med utgångspunkt i tabellerna och läsningen av studierna. Data- och resultatextraktionen tjänade också som grund för en kartläggning där utvalda egenskaper hos de enskilda studierna beskrivs på ett samlat sätt.

5.8 Sammanställning av resultat och slutsatser

Målet med en systematisk översikt är att bringa samman resultaten från flera studier till helheter. Tillvägagångssättet kan variera, bland annat beroende på översiktens frågor och vilken typ av forskning som ingår. Analysarbetet i den här översikten har inspirerats av en konfigurativ logik. Att konfigurera forskningsresultat handlar om att ordna och länka samman dessa i syfte att åskådliggöra olika aspekter av ett fenomen. Den konfigurativa logiken har som ambition att gestalta de ingående studiernas resultat och bidra med ny kunskap om vad dessa säger sammantaget [67].

5.8.1 Analys- och syntesmetod

I arbetet med att sammanställa resultaten från studierna har vi genomfört analyser i flera steg. Varje studie redovisar forskningsresultat som tolkas av forskarna. Deras tolkningar och slutsatser sammanfattar vi i resultatdelen i översiktens kapitel 3. Tolkningarna är att likställa med det forskarna har kunnat utläsa genom att exempelvis göra iakttagelser eller ställa frågor till lärare och elever om deras upplevelser och uppfattningar. Det kan också handla om slutsatser som forskarna har dragit baserat på resultat från exempelvis interventionsstudier.

För att strukturera resultaten samt forskarnas tolkningar och slutsatser placerade vi in samtliga studier efter tema i en matris (tabell 2). Varje studie placerades in i matrisen utefter den tematik som var dominerande i studien. De teman som ingick i matrisen hade identifierats genom en noggrann läsning av samtliga studier. Att på detta sätt sortera studier efter tema gör det möjligt att gå vidare med att identifiera gemensamma resultat och slutsatser för studierna inom ett visst tema eller i kombinationer av teman i en så kallad tematisk syntes [68].

Arbetet med analys och syntes skedde genom en process av omläsningar av studierna och möten i projektgruppen. Syftet med mötena var att pröva, och vid behov revidera, förslag till övergripande teman och slutsatser. Processen upprepades tills projektgruppen kunde enas om vilka övergripande teman och slutsatser som var trovärdiga och i harmoni med de forskningsresultat de bygger på.

5.8.2 Värdering av slutsatser

För våra resonemang om de övergripande slutsatserna har vi funnit vägledning i ramverket The Confidence in the Evidence from Reviews of Qualitative research (CERQual) av Lewin och kollegor [69]. I CERQual föreslås att slutsatser kan bedömas utifrån underlagets beskaffenhet avseende fyra områden, i vår tolkning och översättning: metodbrister, relevans för översiktens frågeställning, samstämmighet och innebördsrikedom. Det ska noteras att ett huvudsyfte med CERQual är att erbjuda en metod för att på ett systematiskt och transparent sätt gradera slutsatser som härrör från forskning med kvalitativ ansats.

Vårt arbetssätt kan beskrivas som ett öppet förfarande där projektgruppen gemensamt har prövat och omprövat slutsatser utifrån trovärdighet och trohet mot det vetenskapliga underlaget. Under hela processen har översiktens frågeställning varit vägledande i sammanställningen av de enskilda studierna.

Kolofon

Kritiskt tänkande och källkritik – undervisning i samhällskunskap

Projektgrupp:

Pontus Wallin, fil.dr (projektledare)

Ilana Manneh, fil.dr (biträdande projektledare 2020)

Linda Ekström, fil.dr (biträdande projektledare 2019)

Lisa Jonsson (informationsspecialist 2020)

Aiko Nakano Hylander, fil.dr (informationsspecialist 2019)

Catarina Melin (projektassistent 2020)

Maria Bergman (projektassistent 2019)

Cecilia Arensmeier, fil.dr, lektor, docent i statskunskap, institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap vid Örebro universitet (extern forskare)

Thomas Nygren, fil.dr, docent i historia med utbildningsvetenskaplig inriktning, Umeå universitet, och universitetslektor i didaktik, institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet

Externa granskare:

Maria Olson fil.dr, professor i ämnesdidaktik, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet

Johan Sandahl, fil.dr, universitetslektor, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet

Kerstin Ellenfors, förstelärare, Järfälla gymnasium

Maria Åhs, förstelärare, Järfälla gymnasium

Redaktör: Anna Hedman

Grafisk form: Familjen Pangea och Skolforskningsinstitutet

Omslagsfoto: Anna Hedman

Illustratör: Ása Jóhannsdóttir

Tryck: Lenanders Grafiska AB, Kalmar, 2020

ISBN: 978-91-985316-6-4

Citera denna rapport: Kritiskt tänkande och källkritik – undervisning i samhällskunskap. Syste­matisk översikt 2020:03. Solna, Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-6-4.

©Skolforskningsinstitutet

Referenser

[1]        SOU 1948:27 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet 1948.

[2]       M. Persson, ”Uppfinningen av ett skolämne: Ett historiesociologiskt perspektiv på samhällskunskapsämnets logik”, Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, nr 2018: 4, s. 160–183, 2018.

[3]       J. Sandahl, Medborgarbildning i gymnasiet: ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2015.

[4]       A. Larsson, ”Samhällskunskap,” i Utbildningshistoria: en introduktion, E. Larsson & J. Westberg, red. Lund: Studentlitteratur, 2019, s. 357–368.

[5]       J. Öberg, ”Samhällskunskapsämnet 100 år 2019 – Eller?”, presenterat vid Svenska historiedagarna 2019, 4–6 oktober, Historielärarnas förening, Finland, 2019.

[6]       Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket, 2019.

[7]       Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola. Stockholm: Skolverket, 2011.

[8]       K. Ledman, ”Discourses of criticality in Nordic countries’ school subject Civics”, Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, s. 149–167, 2019.

[9]       R. H. Ennis, Critical thinking. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1995.

[10]     R. W. Paul, J. Willsen, & A. J. A. Binker, Critical thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Santa Rosa, Calif.: Foundation for Critical Thinking, 1993.

[11]      L. Elder & R. Paul, ”Critical thinking: Developing intellectual traits”, Journal of developmental education, vol. 21, nr 3, s. 34–35, 1998.

[12]      F. M. Newmann, J. Voss, D. Perkins, & J. Segal, ”Higher order thinking in the teaching of social studies: Connections between theory and practice”, Informal reasoning and education, s. 381–400, 1991.

[13]      P. L. Dressel, General education: Explorations in evaluation: The final report: American Council on Education, 1954.

[14]     P. Facione, ”Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations. (The Delphi Report)”, American Philosophical Association. Committee on Pre-College Philosophy, 1990.

[15]      K. Larsson, Kritiskt tänkande i grundskolans samhällskunskap: en fenomenografisk studie om manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskap hos elever i årskurs 9. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2013.

[16]     A. Bermudez, ”Four tools for critical inquiry in history, social studies, and civic education”, Revista de estudios sociales, nr 52, s. 102–118, 2015.

[17]      R. Torstendahl, Introduktion till historieforskningen: historia som vetenskap. Stockholm: Natur och kultur, 1971.

[18]     M. Ågren, ”Synlighet, vikt, trovärdighet och självkritik. Några synpunkter på källkritikens roll i dagens historieforskning”, Historisk tidskrift, vol. 125, nr 2, s. 2–15, 2005.

[19]     T. Nygren, Fakta, fejk, fiktion: källkritik, ämnesdidaktik, digital kompetens. [Stockholm]: Natur & Kultur, 2019.

[20]     J. Dewey, How we think. Mineola, N.Y.: Dover Publications, 1997 (1910).

[21]      P. C. Abrami, R. M. Bernard, E. Borokhovski, D. I. Waddington, C. A. Wade, & T. Persson, ”Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis”, Review of Educational Research, vol. 85, nr 2, s. 275–314, 2015.

[22]     S. Hjort, Kritiskt tänkande i klassrummet: en studie av didaktiska val och manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskaps- och filosofiundervisning. Lic.-avh. Linköping: Linköpings universitet, 2014.

[23]     R. T. Pithers & R. Soden, ”Critical thinking in education: A review”, Educational research, vol. 42, nr 3, s. 237–249, 2000.

[24]     P. C. Abrami, R. M. Bernard, E. Borokhovski, A. Wade, M. A. Surkes, R. Tamim, & D. Zhang, ”Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis”, Review of Educational Research, vol. 78, nr 4, s. 1102–1134, 2008.

[25]     W. Harlen, R. D. Crick, P. Black, P. Broadfoot, R. Daugherty, J. Gardner, M. James, G. Stobart, & D. Wiliam, ”A systematic review of the impact on students and teachers of the use of ICT for assessment of creative and critical thinking skills,” EPPI-Centre, University of London, London 2003.

[26]     E. R. Lai, ”Critical thinking: A literature review”, Pearson’s Research Reports, vol. 6, s. 40–41, 2011.

[27]     L. Niu, L. S. Behar-Horenstein, & C. W. Garvan, ”Do instructional interventions influence college students’ critical thinking skills? A meta-analysis”, Educational Research Review, vol. 9, s. 114–128, 2013.

[28]     S.-H. Jeong, H. Cho, & Y. Hwang, ”Media literacy interventions: A meta-analytic review”, Journal of Communication, vol. 62, nr 3, s. 454–472, 2012.

[29]     D. Buckingham, S. Banaji, D. Carr, S. Cranmer, & R. Willett, ”The media literacy of children and young people: A review of the research literature,” Centre for the Study of Children Youth and Media Institute of Education, University of London London 2005.

[30]     R. Hobbs, ”A review of school-based initiatives in media literacy education”, American Behavioral Scientist, vol. 48, nr 1, s. 42–59, 2004.

[31]      Skolverket, Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Skolverket, 2017.

[32]     Skolinspektionen, Undervisning i SO-ämnen år 7–9: Mycket kunskap men för lite kritiskt kunskapande. Stockholm: Skolinspektionen, 2013.

[33]     Skolinspektionen, Undervisning om källkritiskt förhållningssätt i svenska och samhällskunskap. Stockholm: Skolinspektionen, 2018.

[34]     T. Nygren, J. Haglund, C. R. Samuelsson, Å. Af Geijerstam, & J. Prytz, ”Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school”, Education Inquiry, s. 1–20, 2018.

[35]     Skolverket, ICCS 2016: kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket, 2017.

[36]     J. Repman, ”Collaborative, computer-based learning: Cognitive and affective outcomes”, Journal of Educational Computing Research, vol. 9, nr 2, s. 149–163, 1993.

[37]     W. C. Parker, ”Educating democratic citizens: A broad view”, Theory into practice, vol. 40, nr 1, s. 6–13, 2001.

[38]     S. C. Yang & T. Y. Chung, ”Experimental study of teaching critical thinking in civic education in Taiwanese junior high school”, British Journal of Educational Psychology, vol. 79, nr 1, s. 29–55, 2009.

[39]     E. M. Nussbaum & O. V. Edwards, ”Critical questions and argument stratagems: A framework for enhancing and analyzing students’ reasoning practices”, Journal of the Learning Sciences, vol. 20, nr 3, s. 443–488, 2011.

[40]     R. J. Sternberg, B. Torff, & E. L. Grigorenko, ”Teaching Triarchically Improves School Achievement”, Journal of Educational Psychology, vol. 90, nr 3, s. 374–384, 1998.

[41]     T. A. Beck, ”“If he murdered someone, he shouldn’t get a lawyer”: Engaging young children in civics deliberation”, Theory and Research in Social Education, vol. 31, nr 3, s. 326–346, 2003.

[42]     M. Tväråna, Kritiskt omdöme i samhällskunskap: undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2019.

[43]     D. Kuhn, V. Shaw, & M. Felton, ”Effects of dyadic interaction on argumentive reasoning”, Cognition and instruction, vol. 15, nr 3, s. 287–315, 1997.

[44]     R. M. Gillies & A. Khan, ”Promoting reasoned argumentation, problem‐solving and learning during small‐group work”, Cambridge Journal of Education, vol. 39, nr 1, s. 7–27, 2009.

[45]     R. M. Gillies, ”Promoting Thinking, Problem-Solving and Reasoning during Small Group Discussions”, Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 17, nr 1, s. 73–89, 2011.

[46]     R. Bartels, J. Onstenk, & W. Veugelers, ”Philosophy for Democracy”, Compare: A Journal of Comparative and International Education, vol. 46, nr 5, s. 681–700, 2016.

[47]     J. Schuitema, H. Radstake, J. van de Pol, & W. Veugelers, ”Guiding classroom discussions for democratic citizenship education”, Educational Studies, vol. 44, nr 4, s. 377–407, 2018.

[48]     A. Reisman, ”Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools”, Cognition and Instruction, vol. 30, nr 1, s. 86–112, 2012.

[49]     J. C. Lo & C. I. Adams, ”Civic literacy through literacy instruction: Using structured academic controversy in a government classroom”, Citizenship Teaching and Learning, vol. 13, nr 1, s. 83–104, 2018.

[50]     T. Nygren & B. Johnsrud, ”What would Martin Luther King Jr. say? Teaching the historical and practical past to promote human rights in education”, Journal of Human Rights Practice, vol. 10, nr 2, s. 287–306, 2018.

[51]      J. Roozenbeek & S. van der Linden, ”The fake news game: actively inoculating against the risk of misinformation”, Journal of Risk Research, vol. 22, nr 5, s. 570–580, 2018.

[52]     H. C. Anderson, F. G. Marcham, & S. B. Dunn, ”An experiment in teaching certain skills of critical thinking”, The Journal of Educational Research, vol. 38, nr 4, s. 241–251, 1944.

[53]     F. P. Hunkins & P. Shapiro, ”Teaching critical thinking in elementary social studies”, Education, vol. 88, s. 68–72, 1967.

[54]     A. Reznitskaya, R. C. Anderson, & L.-J. Kuo, ”Teaching and Learning Argumentation”, Elementary School Journal, vol. 107, nr 5, s. 449–472, 2007.

[55]     C. K. Curtis, ”Developing Critical Thinking Skills in Nonacademic Social Studies Classes”, Alberta Journal of Educational Research, vol. 26, nr 2, s. 75–84, 1980.

[56]     T. M. Gunn, L. M. Grigg, & G. Pomahac, ”Critical Thinking and Bioethical Decision Making in the Middle School Classroom”, International Journal of Learning, vol. 13, nr 5, s. 129–136, 2006.

[57]     C. H. Ikpeze & F. B. Boyd, ”Web‐based inquiry learning: Facilitating thoughtful literacy with WebQuests”, The Reading Teacher, vol. 60, nr 7, s. 644–654, 2007.

[58]     S. Salam & K. F. Hew, ”Enhancing Social Studies Students’ Critical Thinking Through Blogcast and Socratic Questioning: A Singapore Case Study”, International Journal of Instructional Media, vol. 37, nr 4, s. 391–401, 2010.

[59]     W. Journell, M. W. Beeson, & C. A. Ayers, ”Learning to Think Politically: Toward More Complete Disciplinary Knowledge in Civics and Government Courses”, Theory and Research in Social Education, vol. 43, nr 1, s. 28–67, 2015.

[60]     S. McNaughton, T. Zhu, N. Rosedale, J. Oldehaver, R. Jesson, & C. Greenleaf, ”Critical perspective taking: promoting and assessing online written argumentation for dialogic focus”, Studia paedagogica, vol. 24, nr 4, 2019.

[61]     S. McGrew, ”Learning to evaluate: An intervention in civic online reasoning”, Computers and Education, vol. 145, 2020.

[62]     S. McGrew & V. L. Byrne, ”Who Is behind this? Preparing high school students to evaluate online content”, Journal of Research on Technology in Education, s. 1–19, 2020.

[63]     J. W. Saye & T. Brush, ”Student engagement with social issues in a multimedia-supported learning environment”, Theory & Research in Social Education, vol. 27, nr 4, s. 472–504, 1999.

[64]     J. W. Saye & T. Brush, ”Scaffolding critical reasoning about history and social issues in multimedia-supported learning environments”, Educational Technology Research and Development, vol. 50, nr 3, s. 77–96, 2002.

[65]     M. Lupatini, ”Controversies on public space management projects in Geography teaching to educate pupils as dynamic citizens”, Area, vol. 51, nr 4, 2018.

[66]     Ü. S. Karabulut, ”How to Teach Critical-Thinking in Social Studies Education: An Examination of Three NCSS Journals”, Eurasian Journal of Educational Research, vol. 49, s. 197–214, 2012.

[67]     D. Gough, S. Oliver, & J. Thomas, An introduction to systematic reviews. Los Angeles: SAGE, 2017.

[68]     J. Thomas & A. Harden, ”Methods for the thematic synthesis of qualitative research in systematic reviews”, BMC medical research methodology, vol. 8, nr 1, s. 45, 2008.

[69]     S. Lewin, C. Glenton, H. Munthe-Kaas, B. Carlsen, C. J. Colvin, M. Gülmezoglu, J. Noyes, A. Booth, R. Garside, & A. Rashidian, ”Using Qualitative Evidence in Decision Making for Health and Social Interventions: An Approach to Assess Confidence in Findings from Qualitative Evidence Syntheses (GRADE-CERQual)”, PLoS medicine, vol. 12, nr 10, 2015.

Tidigare utgivning

Klassrumsdialog i matematikundervisningen – matematiska samtal i helklass i grundskolan. Systematisk översikt 2017:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-6-0.

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport skola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforsknings­institutet. ISBN: 978-91-984382-8-4.

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport förskola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-9-1.

Feedback i skrivundervisningen. Systematisk översikt 2018:01. Solna: Skolforskningsinsti­tutet. ISBN: 978-91-984382-2-1.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i det flerspråkiga klassrummet − med fokus naturvetenskap. Systematisk översikt 2018:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-4-5.

Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor – undervisning i förskolan. Syste­matisk översikt 2019:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-6-9.

Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-8-3.

Individanpassad vuxenutbildning – med fokus på digitala verktyg. Systematisk översikt 2019:03. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-0-2.

Laborationer i naturvetenskapsundervisningen. Systematisk översikt 2020:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-2-6.

En tillgänglig lärmiljö för alla i ämnet idrott och hälsa –– med fokus på socialt samspel. Systematisk översikt 2020:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-4-0.