Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar
Skolforskningsinstitutet bevakar internationella forskningsöversikter för att kunna ta tillvara vetenskaplig kunskap som kan vara till nytta för verksamma inom svensk förskola och skola. Vi sammanfattar och kommenterar översikterna utifrån ett svenskt perspektiv. Arbetet genomförs av medarbetare vid institutet i samarbete med verksamma inom skolväsendet, och en extern forskare med relevant ämneskompetens.
Målgrupp
Vi riktar oss till undervisande personal i förskola och förskoleklass och andra verksamma inom skolväsendet som på olika sätt kan främja goda förutsättningar för en undervisning på vetenskaplig grund.
Så väljer vi ut forskningsöversikter
Forskningsöversikter som vi bedömer vara intressanta i relation till vårt uppdrag relevans- och kvalitetsgranskas. Om vår bedömning är att en översikt är relevant för målgrupperna och håller tillräcklig kvalitet, kan den komma ifråga för att sammanfatta och kommentera. Vi granskar översikterna men inte de enskilda studier som de bygger på. Forskning som förändrar kunskapsläget kan ha tillkommit efter det att de granskade forskningsöversikterna sammanställdes.
Om denna rapport
Den här rapporten skiljer sig från tidigare rapporter inom serien Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar. I rapporten sammanställer vi kunskap från sju forskningsöversikter. Metod och genomförande beskrivs utförligt i kapitel 5.
Skolforskningsinstitutet, Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har fått i uppdrag av regeringen att ta fram kunskapssammanställningar inom områdena elevhälsa och stöd. Syftet med uppdraget är att bidra till att förbättra verksammas möjligheter att välja effektiva arbetssätt och insatser, i syfte att elever ska nå utbildningens mål. Utgångspunkten för kunskapssammanställningarna är att förskolans och skolans arbete ska ske utifrån ett helhetsperspektiv, vilket omfattar lärande, utveckling och hälsa. I det arbetet ingår ledning, stimulans och stöd, som ska ske på individ-, grupp- och organisatorisk nivå. Det skapar förutsättningar för alla barns och elevers utveckling och möjligheter att nå målen. Arbetet ska genomföras med ett förebyggande och hälsofrämjande fokus. Mot bakgrund av detta har de tre skolmyndigheterna tagit fram kunskapssammanställningar som speglar olika aspekter inom elevhälsa och stöd.
1. Inledning
I ett kommande arbetsliv är det en fördel att ha kunskaper i flera språk, och att kunna värdesätta och ha förståelse för olika kulturer. Många barn och elever i förskola och skola i Sverige har, i och med globalisering och kulturell mångfald, kunskaper i flera språk. Forskning visar att barn och elever som inte har majoritetsspråket som modersmål många gånger aldrig eller sällan talar det i sin hemmiljö. Vissa möter i stort sett inte alls majoritetsspråket förrän de börjar i förskola eller skola (Bratlie m.fl., 2022; Hoff & Core, 2013). Barn som saknar tillräckliga kunskaper i det svenska språket riskerar att möta utmaningar i sin utbildning. Andelen elever med utländsk bakgrund som når målen i grundskolan är väsentligt lägre än för elever med svensk bakgrund (Skolverket, 2022). Ett rikt språk är en förutsättning, inte bara för lärande, men också för delaktighet och social inkludering.
Forskning pekar på vikten av språkutvecklande insatser redan i tidig ålder då språket grundläggs (Ehri m.fl., 2001; Taube m.fl., 2015; Wolff & Gustafsson, 2022). Små barns ordförråd och deras begynnande läs- och skrivfärdigheter har exempelvis visat sig ha ett samband med färdigheter i läsning och skrivning i senare skeden (Hur m.fl., 2020; Lillejord m.fl., 2017; Soto m.fl., 2019). Forskning visar också att förskolan är en viktig plats för barns språk-, läs- och skrivutveckling, och att personalen kan stimulera och utmana barnens nyfikenhet och utveckling, genom exempelvis lek och läsning (Sandvik m.fl., 2014; What Works Clearinghouse, 2007). Utbildningen i förskolan ska enligt läroplanen ge barnen förutsättningar att utveckla ett rikt talspråk och ordförråd, förmåga att kommunicera i olika sammanhang och syften, och förståelse för symboler och hur de kan användas för att förmedla budskap (Skolverket 2018:50).
I förskolan möts barn och vuxna från olika kulturer, vilket är en betydelsefull aspekt för såväl barns språkutveckling som deras sociala inkludering (Munthe m.fl., 2021). Språkutveckling hänger tätt samman med identitetsutveckling och förståelse för olika kulturer, och samtidigt som barnen lär sig nya ord och grammatik behöver de utveckla kunskaper och förståelse om värderingar, socialt samspel och regler (Lillejord m.fl., 2017; Skolverket 2018:50). Förskolans uppdrag utgår från en helhetssyn kring barnets behov där utbildning, utveckling, lärande och omsorg ska ses som en grund i ett långsiktigt perspektiv och för en fortsatt skolgång (SFS 2010:800; Skolverket 2018:50).
Tidiga språkutvecklande insatser innebär både att avsätta resurser för de yngre barnen, och att tidigt sätta in riktade insatser där det finns ett behov. Alla förskolebarn ska få det stöd och den utmaning de behöver, och för barn med ett annat modersmål än svenska ska förskolan stimulera både det svenska språket och modersmålet (Skolverket 2018:50). Samtidigt pekar Skolinspektionen på att förskolepersonal i många fall saknar särskilda kunskaper och strategier för att främja och stödja språkutvecklingen hos den här gruppen barn (Skolinspektionen, 2017).
Skolforskningsinstitutet vill med den här rapporten bidra till att synliggöra arbetssätt och insatser som i forskning visat sig kunna främja och stödja tidig språk-, läs- och skrivutveckling för barn med ett annat modersmål än svenska, samtidigt som deras sociala inkludering står i fokus. I rapporten sammanställer vi resultat från flera forskningsöversikter som tillsammans ger en kartläggande bild av språkutvecklande arbetssätt och insatser för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Rapporten riktar sig till undervisande personal i förskola och förskoleklass[1], och till andra verksamma vars arbete syftar till att utbildning och undervisning i tidig ålder ska hålla hög kvalitet och där alla barn och elever får den undervisning och det stöd de behöver. Rapporten lyfter fram det viktiga samspelet mellan utveckling, lärande och välbefinnande.
[1] Forskningsöversikternas fokus är barn i åldern upp till sju år. I rapporten hänvisar vi enbart till forskningsresultat om barn och verksamma i förskola, även om elever i förskoleklass också innefattas.
2. Om forskningsöversikterna
De sju forskningsöversikter som utgör underlaget till den här rapporten har på ett systematiskt sätt sökts fram och valts ut för att tillsammans ge en bred bild av effektiva arbetssätt och insatser. Två av översikterna är av kartläggande karaktär och utgör en bas i rapporten. De områden som översikterna belyser fördjupas och kompletteras av de fem andra översikterna.
Kartläggande forskningsöversikter
De två forskningsöversikter som utgör grundstommen i rapporten är genomförda av forskare vid Kunnskapssenter for utdanning (KSU) i Norge. Översikterna lyfter tillsammans fram en bredd av av arbetssätt och insatser som verksamma kan utgå från i sitt arbete med att främja och stödja muntlig språkutveckling, ordförråd och begynnande läs- och skrivutveckling, för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket.
I forskningsöversikten av Munthe och kollegor (2021) sammanställs utöver resultat för olika typer av språkutvecklande insatser, också resultat för insatser med syfte att främja barnens sociala inkludering. Översikten är en metaöversikt vilket innebär att sammanställningen bygger på resultat från flera forskningsöversikter. Resultaten baseras på nio översikter som är publicerade mellan 2014 och 2021. Författarna relaterar de internationella forskningsöversikterna till norska studier och sätter på så sätt resultaten i ett norskt sammanhang, en kontext som på många sätt liknar den svenska. I metaöversikten refereras Lillejord och kollegor (2017) som en översikt som kompletterar Munthes, och bör läsas parallellt med den. Lillejord och kollegor (2017) studerar vad som kännetecknar en god praktik för språkinlärning i flerspråkiga förskolor. Översikten baseras både på kvantitativa och kvalitativa studier från 2010 och framåt. Studierna är genomförda främst i USA och Norge, men även i Sverige.
Kompletterande forskningsöversikter
För att komplettera med resultat från nyligen publicerad forskning genomförde vi i december 2022 en systematisk litteratursökning, lik den som genomförts i Munthe och kollegor (2021). Efter genomgång av sökresultaten bedömdes fem av forskningsöversikterna vara relevanta för den här rapporten.
De fem kompletterande forskningsöversikterna är inte kartläggande på samma sätt som Munthe och kollegor (2021)och Lillejord och kollegor (2017), utan var och en sammanställer forskning inom ett mer avgränsat och specifikt ämnesområde inom språk-, läs- och skrivutveckling för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Med hjälp av resultaten i de kompletterande översikterna kan vi utveckla, fördjupa och visa på ytterligare aspekter inom några av områdena som Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017) lyfter fram som betydelsefulla.
Kennedy och McLoughlin (2022) sammanställer resultat om effekter av dialogisk läsning på barnens muntliga språkutveckling och begynnande läs- och skrivutveckling. I översikten av Rice och kollegor (2022) studeras effekter på barnens utveckling och lärande av undervisning i språkets ljudstrukturer. Washington-Nortey och kollegor (2022) intresserar sig för sociala interaktioner mellan barn med olika språkliga kunskapsnivåer i majoritetsspråket, i relation till deras språkutveckling. Dialogisk läsning, undervisning i språkets ljudstrukturer och sociala interaktioner mellan barn är alla viktiga ämnesområden som både Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017) belyser.
Crowe och kollegor (2021) sammanställer forskning om språkutvecklande insatser för barn som, samtidigt som de har börjat lära majoritetsspråket, också har eller kan komma att diagnostiseras med en språkstörning. Norheim och Moser (2020) undersöker faktorer som kan hindra eller underlätta samarbeten mellan förskolepersonal och vårdnadshavare med utländsk bakgrund. Norheim och Moser skiljer sig från övriga översikter som ingår i den här rapporten, då den fokuserar på vårdnadshavares och förskolepersonalens agerande och upplevelser och inte specifikt studerar barnens språk-, läs- eller skrivutveckling. Samarbeten mellan vårdnadshavare och förskolepersonal är ett framträdande tema i både Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017), medan barn med språksvårigheter är ett viktigt område som endast berörs i liten utsträckning i dessa två översikter.
I kapitel 5 finns en utförlig beskrivning av litteratursökning och urval av forskningsöversikterna.
3. Vad visar forskningsöversikterna?
Resultat och slutsatser från forskningsöversikterna presenteras under följande tematiska avsnitt:
- Flerspråkiga och flerkulturella principer[1].
- Dialogiska principer.
- Formella och informella lärsituationer.
- Ordförråd.
- Begynnande läs- och skrivförmågor.
- Språkstörningar.
De tematiska avsnitten tar sin utgångspunkt i en modell som Munthe och kollegor (2021) har tagit fram, se figur 1. Modellen visualiserar på ett övergripande sätt forskningsöversiktens slutsatser om hur verksamma i förskolan kan arbeta för att främja och stödja språk-, läs- och skrivutveckling, och social inkludering, för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Social inkludering innebär en lärmiljö där barnen känner sig sedda och där deras språkliga och kulturella kunskaper och olikheter ses som en styrka, och där familj och förskolepersonal engagerar sig i varandra och är delaktiga i barnens utbildning och lärande (Munthe m.fl., 2021).
I modellen av Munthe och kollegor (2021) visas att språkutveckling och social inkludering främjas då hela förskoleverksamheten genomsyras av flerspråkiga, flerkulturella och dialogiska principer. Flerspråkiga och flerkulturella principer innebär i korthet att barnens, familjernas och personalens språkliga och kulturella kunskaper och olikheter tas till vara och överbryggas i verksamheten. Dialogiska principer kännetecknas av delaktighet, samspel och ömsesidig kommunikation. Modellen visar vidare att det pedagogiska arbetet med att stärka barnens ordförråd och utveckla muntliga och skriftspråksrelaterade färdigheter, sker i både formella och informella lärsituationer. Med det menas både i lärsituationer som är planerade på förhand och i sådana som – genom förskolepersonalens medvetenhet och närvaro – uppstår spontant i vardagen. Barnens språkutveckling sker i de dagliga aktiviteter som pågår kring dem, till exempel i högläsning, sångstunder, lek eller i möten när de exempelvis kommer eller lämnar förskolan.
Figur 1. Övergripande arbetssätt
Figuren visar arbetssätt som främjar språkutveckling och social inkludering för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket (Munthe m.fl., 2021).
De tematiska resultatavsnitten syftar till att ge en djupare förståelse för temana och de principer och arbetssätt som forskningsöversikterna betonar. I avsnitten beskriver vi också specifika insatser som i forskningen visat sig vara effektiva. Som figur 1 illustrerar är de olika delarna i modellen integrerade med varandra, och i praktiken svåra att separera. Alla delar och samspelet mellan dem är viktiga i det språkfrämjande arbetet för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket.
3.1 Flerspråkiga och flerkulturella principer
Resultaten visar att språkutveckling och social inkludering främjas då förskoleverksamheten genomsyras av flerspråkiga och flerkulturella principer (Munthe m.fl., 2021). Dessa övergripande principer bör finnas med i allt från förskolans dagliga lärsituationer som till exempel lässtunder och måltider, till organisatoriska aspekter på ledningsnivå. .
Innebörden av flerspråkiga och flerkulturella principer fördjupas och konkretiseras utifrån följande aspekter:
- Transspråkande och betydelsen av modersmålet.
- Familj och förskola som språk- och kulturförmedlare.
- Social inkludering och språkinteraktion mellan barn.
3.1.1 Transspråkande
Det har i undervisningssammanhang varit vanligt att hålla isär modersmålet och det nya språket. Både forskning och praktik har dock enats om att transspråkande är att föredra, speciellt för barn.
Transspråkande är en lärandestrategi som bygger på en dynamisk språksyn, där barnens olika språkliga resurser används och ges utrymme. Det finns en förståelse för att det är en styrka för barn att lära både modersmålet och majoritetsspråket samtidigt (Lillejord m.fl., 2017). Transspråkande innebär att förskolepersonal och barn på ett flexibelt och kreativt sätt växlar mellan språken, och också använder kroppsliga och estetiska uttrycksformer för att underlätta och skapa förståelse. Lillejord och kollegor (2017) exemplifierar transspråkande genom en studie där förskolepersonal växlar mellan två språk, och till och med byter språk mitt i en mening. Samtidigt använder de i kommunikationen kroppsrörelser som att peka, rycka på axlarna eller skaka på huvudet. Då föremålet dricksglas kommuniceras, lyfter en av förskollärarna handen mot munnen, och visar även en bild på ett glas. Att lyfta fram ord som liknar varandra på de olika språken, är ett sätt att visa barnen hur de kan bygga broar mellan modersmålet och majoritetsspråket (Lillejord m.fl., 2017).
Resultaten i forskningsöversikterna stärker kunskapen om att användning av modersmålet kan underlätta ingången till det nya språket, och att barn genom transspråkande utvecklar sitt språk och sin begynnande läs- och skrivförmåga (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). I Munthe och kollegor (2021) finns bland annat forskning som jämfört grupper med barn i 4–5-årsåldern, där undervisningen i grupperna skett på antingen modersmålet, majoritetsspråket eller båda språken. Resultaten visar att lärande på både modersmålet och majoritetsspråket är effektivt för att stödja barnens kunskaper i det nya språket, och att den här typen av lärande inte inverkar negativt på färdigheter i modersmålet. Det finns även studier med fokus på små barn mellan 1 och 3 år som pekar på betydelsen av barnens modersmål i den tvåspråkiga utvecklingen. Översikten visar vidare att ett gemensamt kännetecken i insatser som visat positiva effekter på ordförrådsutveckling, är när både språkliga och andra uttrycksformer används för att skapa förståelse.
Forskningen stödjer att barnens modersmål är en resurs när de ska lära sig det nya språket; det är positivt att stödja båda språken simultant. Det kan dock vara en utmaning för förskolepersonal att ha kunskap i de olika modersmål som kan finnas representerade i förskolan. Resultaten från forskningsöversikterna visar att personalen med fördel kan samarbeta och ta stöd av språkliga resurser, till exempel barnens familjer, annan flerspråkig personal och andra barn i förskolan, samt att ett öppet förhållningssätt och en positiv attityd till barnens flerspråkighet utgör en viktig grund. Ett sätt som visat positiva effekter är att involvera vårdnadshavare i bilderboksläsning på modersmålet, för att stimulera modersmålet. Förskolan har en viktig roll i att informera och prata med vårdnadshavarna om betydelsen av tidig språkutveckling och att de kan stötta den genom exempelvis bilderboksläsning och samtal om innehållet. Det är positivt om förskolan har möjlighet att erbjuda böcker på modersmålet till vårdnadshavare som inte läser med sina barn. Det finns också studier som visar positiva effekter av att barn i förskoleåldern erbjuds kompletterande språkundervisning i modersmålet, eller i båda språken på olika dagar (Munthe m.fl., 2021).
Att forska om språkutveckling för barn innefattar många och komplexa faktorer. Det kan till exempel handla om förutsättningar som ålder, och i vilken grad barnet tidigare blivit exponerad för det nya språket. Det finns vissa resultat i Munthe och kollegor (2021) som pekar på att undervisning enbart på majoritetsspråket ibland kan ha en särskilt god effekt. Resultaten rör framför allt barn med låg språkförmåga i både modersmålet och i majoritetsspråket, och fokuserar tidig lästräning med syfte att barnen ska lära sig att känna igen och tolka ljudstrukturer och bokstäver. Munthe och kollegor (2021) varnar dock för övertolkning av resultaten då underlaget är litet.
3.1.2 Familj och förskola som språk- och kulturförmedlare
För barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket kan de språkliga och kulturella skillnaderna mellan hem och förskola ofta vara större än för andra barn. Det är viktigt att dessa kulturella skillnader och likheter som barnen möter fogas samman, för att tillsammans kunna verka positivt för språkutvecklingen och barnens sociala inkludering. Resultaten i forskningsöversikterna betonar familjernas betydelse som språkliga resurser för både barn och förskolepersonal, samt deras viktiga roll som kulturförmedlare, eller brygga, mellan hem och förskola. När vårdnadshavares kunskaper om sitt barn och den egna kulturen tas tillvara, stärker det barnets språkutveckling. Ett gott samarbete och ett partnerskap mellan barnens familjer, förskolepersonalen och förskolan som organisation, är en förutsättning för att vårdnadshavare och förskolepersonal gemensamt ska kunna bygga språkliga och kulturella broar (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). I forskningen ges exempel på olika insatser som förskolans organisation genomfört för att skapa förutsättningar för samarbetet och för social inkludering. Ett exempel är förskolor som samverkat med ett museum för att få tillgång till museets informella lärmiljöer, samtidigt som museet får möjlighet att arbeta inkluderande med en besöksgrupp som vanligtvis är svår att nå. I samarbetet har vårdnadshavare, barn och förskolepersonal fått möjlighet att vid olika tillfällen träffas på museet för att samtala och lära. Barnen och vårdnadshavarna fick exempelvis möjlighet att under ledning av museets personal tillsammans arbeta med konst och visualiseringar för att stärka ordförråd, och för att stimulera vårdnadshavarnas engagemang i sina barns utbildning och lärande. I andra förskolor har personal med utländsk bakgrund fungerat som språk- och kulturförmedlare genom att bidra med kunskaper om en viss kultur, och på det sättet underlättat barnens sociala inkludering och möjligheter till lärande (Munthe m.fl., 2021).
Resultaten i forskningsöversikterna visar vidare hur viktigt det är att det i förskolan finns en medvetenhet om att vårdnadshavare har olika förutsättningar att engagera sig i och stötta sina barns lärande. Förskolepersonalen kan försöka matcha dessa förutsättningar med barnens språkliga behov genom att synliggöra aktiviteter som känns naturliga i relation till familjernas situation och kulturella bakgrund. För vissa familjer är läsning en naturlig del, medan andra konstarter kan vara viktiga inslag hos andra. Om exempelvis bildkonst är en naturlig del av en familjs liv, kan det utgöra den kontext där språkfrämjande aktiviteter integreras. Att förstå den språkliga nivå som ett barn befinner sig på kan kräva dialog mellan förskolepersonal, barn och vårdnadshavare. Även andra professioner, exempelvis specialpedagoger, kan tillföra angelägen kompetens. En viktig del i förskolans arbete är att förskolepersonal och ledning aktivt planerar för att främja ett gott samarbete med familjerna, och tänker igenom hur familjerna ska kunna engagera sig utifrån sina premisser. Att ha en öppen attityd och en förståelse för betydelsen av familjers delaktighet och medverkan är en förutsättning, och det är viktigt att uppmuntra till delaktighet. (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021).
I forskningsöversikten av Norheim och Moser (2020) framkommer att vårdnadshavare med utländsk bakgrund, trots att de vill vara delaktiga, många gånger är involverade i förskolan i mindre utsträckning än andra vårdnadshavare, och att de upplever svårigheter med att skapa goda relationer och ett djupt samarbete med förskolepersonalen. Enligt översikten är språkbarriärer ett vanligt samarbetshinder. För att underlätta kommunikationen kan förskolepersonal och vårdnadshavare visa varandra tålamod, ansträngning och respekt. Olika resursstärkande strategier kan också fungera bra. Resursstärkande strategier kan innefatta att förskolan anställer flerspråkig personal, att tolkar används vid behov eller att material översätts till andra språk än majoritetsspråket. Att tillhandahålla material på olika språk eller att anställa flerspråkig personal, ska dock balanseras mot att det också kan förstärka känslan av utanförskap hos de familjer som till exempel inte kan det språk man väljer att översätta material till. Dessutom kan vårdnadshavare med utländsk bakgrund vara oroliga för att deras barn inte i tillräcklig grad exponeras för och lär sig majoritetsspråket om en stor andel av förskolepersonalen inte behärskar det väl, eller inte har det som modersmål (Norheim & Moser, 2020).
Norheim och Moser (2020) visar också att ett vanligt hinder för att utveckla goda samarbeten mellan vårdnadshavare med utländsk bakgrund och förskolepersonal är en obalans i relationen; båda parter ser förskolepersonalen som experter på barnens utveckling och lärande, medan vårdnadshavarnas kunskaper och tankar om barnen i allt för hög grad hamnar i skymundan. Denna maktobalans kan delvis bero på parternas olika kulturella bakgrund, exempelvis synen på förskollärares profession, och kan hindra vårdnadshavare från att våga eller vilja uttrycka sina åsikter och delta i samarbeten. Det kan exempelvis vara svårt att uttrycka en annan syn på barnuppfostran, eftersom det kan tolkas som att det finns en misstro mot förskolepersonalen. Förskolepersonalen uppfattar inte alltid att det finns en maktobalans i relationen eftersom vårdnadshavare kan verka nöjda, men obalansen hämmar jämlikhet och delat ansvar, som är nyckeln till partnerskap. Att lyfta fram varandra som viktiga resurser i barnens liv är enligt översikten en fruktbar metod för att främja samarbete och stävja maktobalanser. Både vårdnadshavare och förskolan har erfarenheter och kunskaper som tillsammans kan främja barnets utveckling och lärande. Det är viktigt att vara medveten om att samarbeten utvecklas över tid.
3.1.3 Social inkludering och språkinteraktion mellan barn
En stor del av barns språkliga interaktioner i förskolan sker i lek och samspel med andra barn. Jämnåriga kamrater bidrar såväl till barnens sociala inkludering som till deras språkutveckling (Lillejord m.fl., 2017). Barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket kan ofta välja att i första hand interagera och leka med barn med samma modersmål. Det är positivt eftersom det kan ge trygghet och en möjlighet att lära känna kulturen på förskolan, hur saker och ting fungerar, och även stimulera språkutvecklingen i modersmålet (Lillejord m.fl., 2017, Munthe m.fl., 2021). För att stödja språkutvecklingen i majoritetsspråket är det dock viktigt att barnen samspelar med barn som talar det på ett mer välutvecklat sätt (Lillejord m.fl., 2017). Förskolepersonalen kan skapa socialt inkluderande lärmiljöer som stimulerar samspel, och för samman barnen på ett sådant sätt att språkutvecklingen gynnas. I forskningen lyfts lekar med tydliga regler fram som positiva för språkutvecklingen. Barn som aktiveras i målinriktad lek som är så pass motiverande och engagerande att de vill stanna kvar i leken, övar språket genom de regler som kräver kommunikation och samarbeten. För att det ska uppstå goda möjligheter till språkutveckling och lärande måste barn med olika språklig kompetens i majoritetsspråket tycka att leken är rolig och vilja fortsätta samspelet i den. Att utforma socialt inkluderande och optimala lärsituationer, och lyckas motivera barnen att delta i dem, är grunden för att främja deras språkutveckling (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). I forskningsöversikterna ges också exempel på att förskolepersonalen kan stimulera barn med olika kulturell bakgrund att börja samtala med varandra, genom att tillhandahålla material från olika kulturer, exempelvis böcker, spel, byggmaterial eller hushållsredskap. Barnen får på så sätt något att prata om tillsammans, och det kan också göra barnen öppna för olikheter och belysa värdet av en kulturell mångfald. Även ur ett mer långsiktigt samhälleligt och socialt inkluderande perspektiv är det positivt att barn med olika kulturell och språklig bakgrund samspelar med varandra och upplever de fördelar som olikheter kan medföra, eftersom kunskaper om olikheter kan påverka framtida attityder och förhållningssätt (Munthe m.fl., 2021).
Språkutvecklingen hos barn med ett mindre utvecklat majoritetsspråk stimuleras av social interaktion med andra barn med ett mer utvecklat språk, men barnens sociala positioner, inbördes relationer, kommunikationsförmåga samt hur ofta och hur samspelet sker verkar kunna påverka resultaten (Washington-Nortey m.fl., 2022). En trygg lärmiljö vid exempelvis samlingar, är betydelsefull för att barnen ska våga och vilja prata inför de andra som kanske kan det nya språket bättre. När förskolepersonalen stöttar interaktioner mellan barn med olika språkförmågor och kulturell bakgrund kan banden mellan barnen stärkas. Att låta barnen sjunga sånger på majoritetsspråket kan vara ett sätt att lyfta fram ett barn som ännu inte har ett utvecklat språk, eftersom barnet får en röst på liknande villkor som andra, då det kan vara lättare att sjunga på ett språk man inte kan. I barngrupper där en övervägande del av barnen har majoritetsspråket som modersmål finns både ett större behov för barn som är nya i språket att lära sig majoritetsspråket, och bättre möjligheter att på ett naturligt sätt exponeras för ett mer utvecklat och komplext språk, vilket kan främja bland annat ordförrådet (Washington-Nortey m.fl., 2022).
3.1.4 Sammanfattning
Förskolor som aktivt arbetar med flerspråkiga och flerkulturella principer främjar och stödjer språkutveckling och social inkludering hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Flerspråkiga och flerkulturella principer innebär övergripande ett språk- och kulturutbyte där barnens, familjernas och personalens olika språkliga och kulturella kunskaper tas till vara och överbryggas i verksamheten. Transspråkande är en lärandestrategi där man växlar mellan olika språk och andra uttrycksformer, och där betydelsen av modersmålet för språkutvecklingen i det nya språket synliggörs och konkretiseras. Samverkan mellan förskolan och barnens familjer är centralt i det språkutvecklande arbetet, och kan exempelvis bidra till föräldrars engagemang och stöd i sina barns lärande, och till att förskolepersonalens språkliga och kulturella kompetens stärks. Språkbarriärer och maktobalanser utmanar relationerna mellan förskollärare och vårdnadshavare men kan övervinnas genom en öppen attityd och ihärdigt arbete. Förskolepersonal som lyckas skapa engagerande och lekfulla lärsituationer som stimulerar socialt och språkligt samspel mellan barn med olika språkliga nivåer arbetar språkfrämjande.
3.2 Dialogiska principer
Resultaten visar att språkutveckling och social inkludering främjas då förskoleverksamheten genomsyras av dialogiska principer (Munthe m.fl., 2021). Dialogiska principer kännetecknas av samspel och ömsesidig kommunikation, där båda parter är delaktiga och ges utrymme och möjlighet att påverka inriktning och utgång. Det kan sättas i kontrast med ett monologiskt scenario som fokuserar på kommunikation i en riktning. Dialogiska principer uppmärksammar arbetssätt som möjliggör samspel och ömsesidig kommunikation på olika nivåer i förskolan: mellan barn; mellan barn och personal; och mellan personal och vårdnadshavare. Kommunikationen kan ske med det talade språket likväl som med kroppsliga och estetiska uttrycksformer. Innebörden av dialogiska principer fördjupas och konkretiseras utifrån följande aspekter:
- Kommunikativt samspel mellan förskolepersonal och barn.
- Dialogisk läsning med fokus på barnens aktiva berättande.
3.2.1 Kommunikativt samspel
Munthe och kollegor (2021) visar att en viktig komponent i framgångsrika språkfrämjande insatser är kommunikativt samspel mellan förskolepersonal och barn. Det kan innebära att förskolepersonalen utvecklar och ger respons på något barnen säger eller frågar, eller ber barnen att göra något och därefter ger respons på deras agerande. Ett exempel från forskningen är då förskolepersonal stöttar barnen i hur man agerar och använder språket då man turas om. Lillejord och kollegor (2017) lyfter fram återkoppling som en lärandestrategi som kan främja barns muntliga språkutveckling, samtidigt som goda relationer och en god dialog med barnen utvecklas. En förutsättning är att återkopplingen sker på ett medvetet och precist sätt. Att återkopplingen är väl genomtänkt och strukturerad verkar vara angeläget, särskilt för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket.
Att använda återkoppling på ett sätt som ger barnen trygghet och stärker deras utveckling och lärande kan vara utmanande. Det är därför angeläget att i kollegiet diskutera och reflektera över hur återkopplingen används i undervisningen. En medvetenhet om att olika typer av återkoppling har sitt ursprung i olika lärandeteorier – och därmed kan ha olika syften – kan bidra till att återkopplingen används på ett dialogiskt och meningsfullt sätt. Enligt sociokulturell teori kan en medveten och systematisk användning av återkoppling gradvis stötta ett barn att införliva språket och att känna sig trygg i en lärsituation. Kognitiva lärandeteorier kan ge förståelse för vad som händer när barnens misstag uppmärksammas samtidigt som man visar vad som är språkligt rätt. Barnen kan få en möjlighet att jämföra sitt språk med exempelvis förskollärarens (Lillejord m.fl., 2017).
Det är viktigt att barnen får återkoppling både när de gör eller säger rätt och när de begår misstag, och att förskolepersonal då visar vad som är rätt och låter barnen försöka igen. Att korrigera barnets språk ska göras med eftertanke och inte allt för ofta, eftersom det kan skapa frustration och ge barnet en känsla av att inte bli förstådd eller accepterad. Det som kan tolkas som ett språkligt misstag är nödvändigtvis inte det. Barn med kunskaper i flera språk kan exempelvis ha en större kännedom om hur språk generellt kan användas i olika situationer och därmed ha en större variation i sina språkliga uttryck (Lillejord m.fl., 2017). Forskarna lyfter fram olika sätt att ge återkoppling, där förskolepersonalen antingen visar barnen hur man använder språket korrekt, eller uppmuntrar barnen att korrigera ett ord eller ett uttryck, se tabell 1. Genom att variera sätten att ge återkoppling kan barnen både få förklaringar av vad som är rätt, och möjligheter att försöka igen. På så sätt vänjer sig barnen vid att hantera det faktum att något är rätt och att något är fel, samtidigt som de blir säkra på att de själva aktivt kan ta reda på vad som är rätt. Att ge återkoppling på olika sätt kan förhindra oavsiktliga konsekvenser som att barnen tar korrigerande återkoppling personligt eller att de blir passiva (Lillejord m.fl., 2017).
Tabell 1. Olika tillvägagångssätt för att ge återkoppling (Lillejord m.fl., 2017).
Strategi | Beskrivning |
Omformulering | Att genast visa vad som är rätt när barnet har sagt ett felaktigt ord eller mening. Omformulering ger barnet en modell för vad som anses vara det korrekta språket i ett givet sammanhang. Det ger också möjlighet för den som ger återkoppling att betona rätt ord eller rätt grammatisk form i meningen. Beroende på den aktuella situationen kan omformulering innebära att barnet lär sig det nya direkt. |
Repetition | Att upprepa exakt det barnet har sagt när barnet formulerat sig ofullständigt. Repetition kan användas när den som ger återkoppling inte förstår vad barnet menar, och ge barnet möjlighet att rätta sig. Repetition följs ofta upp med att uttrycka hur barnet kunde eller borde ha formulerat sig. |
Klargörande frågor | Att ge uttryck för när man inte helt förstår vad det barnet säger betyder. Det kan resultera i frågor som ”Ursäkta?”, ”Vad menar du med …?” etc. Det innebär att med frågor antyda vad som är problematiskt i ett påstående, och att barnet förväntas svara på frågan med en omformulering. |
Locka fram korrigering | Att locka fram korrigering är en tydlig strategi som uppmuntrar barnet att rätta det som sagts. Det finns tre sätt att locka fram en korrigering: a) uppmuntra barnet att slutföra en påbörjad mening (den som ger återkoppling stannar halvvägs in i meningen), b) be barnet att korrekt formulera ett ord eller en mening, c) be barnet att uttrycka sig på ett annat sätt. |
Direkt återkoppling | Att ge uttrycklig återkoppling på ett språkfel genom att säga vad som är korrekt, till exempel: ”Så vad du menar är att …”. |
Översättning | Att översätta det barnet har sagt på modersmålet till majoritetsspråket. Strategin illustrerar var det finns kopplingar mellan språken, men kan kräva tvåspråkig förskolepersonal. Personal som inte talar barnets modersmål kan be barnet att uttrycka sig på ett annat sätt. |
3.2.1 Dialogisk läsning
Forskningen är samstämmig kring att läsning är positivt för barns språk-, läs- och skrivutveckling. Böcker kan ge tillgång till nya ord och begrepp som kanske inte förekommer i vardagstal, och de ger också en ingång till språkets skriftliga form och grammatik. Man kan läsa böcker på olika sätt, och resultaten i forskningsöversikterna visar att högläsning är en effektiv strategi även för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Särskilt betonas högläsning där barnen får vara aktiva i gemensamma dialoger om berättelsen, och där barnen får ett stort utrymme att relatera bokens innehåll till sina egna erfarenheter och kunskaper (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). Att använda bilderböcker i läsningen kan vara bra eftersom bilder kan underlätta barns förståelse. För barn som håller på att lära sig majoritetsspråket kan det stimulera samtal om bilderna och berättelsen på olika språk. För barn som har börjat läsa själva kan böcker på två språk, med illustrationer som kopplar samman det visuella med texten, vara till nytta. Även högläsning där ett lässtarkt barn läser tillsammans med ett mindre lässtarkt barn kan vara positivt för båda barnens förståelse av ord (Lillejord m.fl., 2017).
Så kallad dialogisk läsning är en strukturerad högläsningsmetod som visar lovande resultat för barns språkutveckling. Dialogisk läsning skiljer sig från traditionell högläsning genom att barnet eller barnen ges en mer aktiv roll i läsningen, och i dialog med den vuxna blir berättare av innehållet. Den vuxna lyssnar aktivt och vägleder när det behövs genom att utveckla och återkoppla på det barnet säger. Dialogisk läsning bygger på en systematik med upprepade lästillfällen, där samma bok används flera gånger. Enligt metoden ska bokens berättelse göra det möjligt för deltagarna att engagera sig i och identifiera sig med handlingen, och föra dialog utifrån egna erfarenheter, intressen och idéer. Läsningen bör anpassas efter barnens språkliga förmågor. Dialogisk läsning kan börja med att den vuxna, exempelvis förskolläraren, uppmärksammar barnens ordförråd genom att bjuda in till dialog med frågor som ”Vad ser du?”, ”Vad är det här?” eller ”Vad händer här?” Sedan övergår fokus för läsningen till att skapa förståelse för berättelsens innehåll och process, och uppmuntra barnet till allt rikare återberättelser, gärna med egna exempel. Det kan göras med hjälp av mer utvecklade frågor som ”Har du sett en häst galoppera?” eller ”Hur galopperar hästen?” Uppmana, utvärdera, utveckla och repetera är en utgångspunkt i frågetekniker som används i dialogisk läsning (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021).
Kennedy och McLoughlin (2022) visar att dialogisk läsning ger effekt på muntliga språkkunskaper hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket, men att direkta effekter på läs- och skrivrelaterade förmågor är något mer osäkra. Resultaten i översikten baseras på studier i vilka man bland annat mätt antal nya ord som barnen har lärt och använder, antal yttranden som barnen gör under läsningen, barnens kunskaper i att använda samma ord i olika kontexter och grammatiska sammanhang, och deras förmåga att berätta personliga berättelser utifrån bokens innehåll. Insatserna har främst genomförts i mindre grupper på 3–5 barn, men det finns även forskning som visar positiva resultat för större grupper eller som individuell träning. Kennedy och McLoughlin (2022) lyfter fram att dialogisk läsning med fördel kan användas av förskolepersonal eller vårdnadshavare i samarbete med pedagogisk personal, för att stödja språkutvecklingen hos barnen. Det är dock viktigt att den som ska använda dialogisk läsning får utbildning i hur insatsen ska genomföras.
3.2.3 Sammanfattning
Förskolor som på alla nivåer arbetar aktivt och medvetet med dialogiska principer främjar och stödjer språkutveckling och social inkludering hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Ett dialogiskt samspel mellan förskolepersonal och barn innebär en språklig interaktion där delaktighet och ömsesidighet står i fokus. Förskolepersonal kan vägleda barnen genom att på ett medvetet och reflekterande sätt utveckla och ge återkoppling på det barnen gör och säger. Läsning är språk-, läs och skrivutvecklande. Högläsning, särskilt sådan där den vuxna låter barnen vara aktiva i gemensamma dialoger, och där barnen får ett stort utrymme att relatera till egna erfarenheter och kunskaper betonas.
3.3 Formella och informella lärsituationer
Resultaten i forskningsöversikterna visar att utbildningen i förskolan är viktig för språkutvecklingen hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Det är av stor betydelse att tiden i förskolan utnyttjas effektivt, och att både formella och informella lärsituationer används till språkfrämjande aktiviteter (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). Formella lärsituationer innebär aktiviteter som på förhand är planerade, pedagogiskt genomtänkta och strukturerade. Det kan vara organiserade lässtunder med barn i olika grupper; att på samlingen medvetet fokusera på rim och ramsor för att stimulera barnens känsla för språkets ljudstrukturer; eller att använda förberedda övningar med en digital lärresurs i syfte att främja barnens ordförråd. Informella lärsituationer är tillfällen till lärande som genom ett medvetet och närvarande förhållningssätt hos förskolepersonalen, uppstår mer spontant i vardagsaktiviteter. I forskningen ges exempel på personal som medvetet fördjupar en spontan fråga från ett barn om vad en bilist är för något, och vidareutvecklar dialogen till att handla om vad en gångtrafikant är. Andra exempel på informella lärsituationer är när förskolepersonal använder tiden för påklädning i hallen till att samtidigt prata med barnen och sätta ord på olika klädesplagg, eller utnyttjar väntetid till att exempelvis gemensamt sjunga en sång på något av barnens modersmål, eller på majoritetsspråket. Förskolepersonal kan också stödja barn som exempelvis leker i sandlådan, att sätta ord på det som är viktigt och användbart för barnen i leken.
Förskollärare, tillsammans med annan personal, har en betydelsefull roll i att, utifrån barnens behov och intressen, förbereda det språkutvecklande arbetet i förskolan. Det innebär att systematiskt planera, genomföra och följa upp pedagogiska aktiviteter, utifrån kunskaper om bland annat flerspråkiga, flerkulturella och dialogiska priciper. Formella lärsituationer är viktiga för alla barn, men resultaten i forskningsöversikterna pekar på att strukturerad undervisning är särskilt viktig för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). Det är också angeläget att förskolepersonalen kan identifiera och utnyttja informella situationer som uppstår i vardagen till språkfrämjande aktiviteter (Munthe m.fl., 2021). Det innebär att vara närvarande i vardagliga situationer, för att i ögonblicket kunna stödja barnens språkutveckling utifrån deras behov och intressen, och att vara förbereddda på att i ögonblicket kunna ge relevant respons, utifrån kunskaper om dialogiska principer. En genomtänkt språkfrämjande undervisning kan innebära att förskolepersonal i informella situationer fångar upp ord som är betydelsefulla för barnen och vidareutvecklar barnens kunskaper kring dem i formella lärsituationer, eller att förskolepersonal i vardagliga situationer synliggör sådant som man i gruppen tidigare arbetat med i strukturerad form. I både formella och informella lärsituationer visar forskningsöversikterna att det är viktigt för språkutvecklingen att barnen är aktiva och får stort verbalt utrymme, och att aktiviteterna är stimulerande, kreativa och motiverande för barnen.
3.3.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis lyfts vikten av att tiden i förskolan i hög grad innefattar språkfrämjande lärsituationer där barnen är verbalt aktiva. Både formella och informella lärsituationer är viktiga för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket, och de kräver planering och medvetenhet från förskolepersonalen.
3.4 Ordförråd
För att kunna förstå en text behöver vi kunna mer än 95 procent av orden (Munthe m.fl., 2021). En viktig del av att lära sig ett nytt språk är att lära sig nya ord. Att utveckla ordförrådet innebär att både öka antalet ord som barnet känner till, och att utveckla en djupare förståelse och mer nyanserad kunskap om hur ett ord används i olika sammanhang, hur det hänger ihop med andra ord, och hur ordet fungerar grammatiskt. I forskningen undersöker man bland annat barnens passiva och aktiva ordförråd. Passiva ord är sådana som barnen förstår men ännu inte använder, medan aktiva ord innebär en djupare förståelse och en förmåga att själv använda orden i tal och skrift. Ordförrådet utgör en grund för att kunna förstå det vi hör eller läser, och för att kunna uttrycka oss och kommunicera i olika sammanhang och syften. Barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket talar kanske aldrig eller sällan majoritetsspråket i sin hemmiljö. Det är angeläget att förskolan arbetar aktivt med att exponera barnen för nya ord i olika kontexter, och att associera och relatera ord till varandra, till exempel kopplingen mellan orden ovanpå och under, eller att det finns både likheter och skillnader mellan stol och fåtölj. I forskningsöversikterna betonas att systematisk och planerad undervisning i syfte att främja ordförråd är viktigt för alla barn, och särskilt för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Forskningen betonar också vikten av att ordförrådet utvecklas i både modersmålet och i det nya språket, och att modersmålet involveras i ordförrådsträningen (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021).
I Munthe och kollegor (2021) ingår forskning som har sammanställt vad som kännetecknar insatser med positiva effekter på ordförrådsutveckling hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket. Forskningen visar att högläsning är en grundpelare i undervisningen, många gånger i kombination med exempelvis dialoger, återberättelser av sagan, dramatiseringar eller praktiska övningar som knyter an till innehållet och förståelsen av berättelsen. Det finns även positiva exempel på insatser där förskolepersonal lär ut ord genom att förklara dem, men utan att luta sig mot exempelvis läsning. I insatserna finns ett fokus på att barnen ska lära sig ett visst antal ord, ofta under ett visst antal veckor. Det kan exempelvis ske genom att förskolepersonal och barn under en viss period läser en utvald bilderbok varje dag och fokuserar på att barnen ska få en djup förståelse av fem utvalda ord. Orden som fokuseras kan vara sådana som gör att barnen kan förstå berättelsen, eller som går att illustrera, eller helt enkelt ord som barnen inte känner till sedan tidigare. Det är också vanligt i insatserna att fokusorden utgår från en ordindelning där man exempelvis börjar med ord som används ofta i det muntliga språket, och fortsätter med ord som är vanligt förekommande i skrift samt ämnesspecifika och tvärvetenskapliga ord (Munthe m.fl., 2021). Gemensamma drag i de undervisningsstrategier som använts i insatserna:
- Definiera ord, det vill säga att uttala och förklara ord.
- Repetera, det vill säga exponera barnet för samma ord vid upprepade tillfällen.
- Gestikulera, modellera eller visualisera som stöd för förståelsen, exempelvis genom att peka på bilder eller göra rörelser för att illustrera ett ord.
- Kommunikativa responsaktiviteter, till exempel att utveckla något barnet säger, eller att be barnet göra något och ge respons på barnets agerande och svar.
- Associera ord till en kontext, relatera nya ord till ord som barnet redan känner till, röra sig från enklare ord till mer abstrakta ord.
- Uppmuntra och vägleda stavning, läsning och skrivning, till exempel dagboksskrivning för barn som kommit lite längre i sin skrivutveckling.
- Använda både språkliga och andra uttrycksformer, så som kroppsliga och estetiska.
Mångfacetterade arbetssätt är att föredra vid träning av ordförråd, och forskningen visar att det är fördelaktigt att kombinera olika strategier och uttryckssätt vid samma tillfälle. Att uttala och förklara ett ord när man läser böcker kan exempelvis vara mer effektivt än att enbart uttala och förklara orden. De kroppsliga och estetiska uttrycksformerna lyfts fram som särskilt viktiga för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket, och som kanske inte har ett gemensamt ordförråd med andra barn. Det kan handla om att samtidigt som man talar också ta stöd av bilder, miner, rörelser eller ett tecken, för att tydliggöra att det exempelvis är dags för samling, förklara innebörden av ett ord, eller underlätta barnens förståelse i samtal om saker som hänt eller kommer att hända under förskoledagen (Munthe m.fl., 2021).
Resultaten i Lillejord och kollegor (2017) och Munthe och kollegor (2021) visar betydelsen av att utnyttja barnens intressen för att hitta lämpliga aktiviteter och kontexter för att träna ordförråd och annan språkutveckling. Sång och musik är en kontext som kan ge glädje och motivation och där det samtidigt finns möjlighet att repetera ord och meningar, att använda rytmer för att minnas språket eller att arbeta med uttal. Genom musiken kan barnen sjunga ord på det nya språket och barn som har begränsade kunskaper i majoritetsspråket synliggörs på så sätt också för andra barn i förskolan, eftersom de kan delta i sången. Att sjunga sånger på barnens modersmål kan vara ett sätt att stärka barnens kulturella identitet samtidigt som det ger barnen möjlighet att använda sitt modersmål. Teckning och målning är en annan kreativ och skapande kontext och uttrycksform som kan användas för att stimulera ordförråd och språkutveckling. I forskningen visas exempel på att när barnen ritar något de upplevt och samtidigt samtalar om det, växer ett rikare språk fram (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021).
3.4.1 Med eller utan digitala resurser
Antalet studier som intresserat sig för digitala resurser i relation till språkutveckling för flerspråkiga barn är fortfarande litet. Resultaten i Munthe och kollegor (2021) visar dock att digitala resurser som exempelvis spel och applikationer för att träna ordförråd kan vara både motiverande och ett stöd för att utveckla majoritetsspråket. Vissa digitala funktioner kan främja lärande, medan andra kan störa eller hindra. Det är avgörande att de resurser som används i förskolan värderas av personal med insikt i hur digitala resurser kan stötta barns individuella lärande (Munthe m.fl., 2021).
I Munthe och kollegor (2021) ingår forskning som jämfört digitala och tryckta böcker med avseende på barns ordförrådsutveckling och förståelse för innehållet i boken. Forskningen i översikten visar att om de digitala tilläggsfunktionerna är utformade specifikt för att öka möjligheter att skapa mening och förståelse av innehållet, är digitala böcker bättre än tryckta. När en digital och tryckt version av en bok praktiskt taget är identiska, och enbart skiljer sig åt genom att den digitala versionen har en berättarröst eller en markerad text som tilläggsfunktioner, är den tryckta boken däremot att föredra. Den digitala enheten och funktioner som inte direkt stödjer innehållet i berättelsen kan alltså störa barnens förståelse av innehållet. I översikten finns också forskning som har undersökt förhållandet mellan kvantitet och kvalitet i barnens användning av digitala resurser. Resultaten indikerar att ju mer tid barn tillbringar framför tv eller skärm, desto lägre är deras språkliga kompetens. Resultaten visar dock även att barn som i högre grad använder pedagogiska program, framför allt tillsammans med förskolepersonal eller en vårdnadshavare, har högre språklig kompetens. Eftersom de positiva effekterna för språkutveckling var högre för äldre förskolebarn stödjer forskarna rekommendationer om att inte låta barn som är yngre än 18 månader använda skärm eller tv (Munthe m.fl., 2021).
3.4.2 Sammanfattning
Sammanfattningsvis lyfts i avsnittet att barnen bör exponeras för det nya språket i hög grad och att utveckling av ordförrådet i både modersmålet och i majoritetsspråket ska stödjas. Högläsning, gärna i kombination med andra strategier, exempelvis kroppsliga och estetiska uttrycksformer främjar ordförrådet. Att under några veckor aktivt och fördjupat fokusera på ett antal utvalda ord kan stärka ordförråd och förståelse. Barnens intressen är en viktig utgångspunkt för att skapa engagemang i det pedagogiska arbetet. Digitala lärresurser kan vara ett stöd i det språkutvecklande arbetet, om de är utformade på ett sätt som främjar lärande, och används på ett genomtänkt och pedagogiskt sätt i undervisningen.
3.5 Begynnande läs- och skrivförmågor
Att lära sig att läsa och skriva innefattar utveckling av och träning i både muntliga och skriftspråksrelaterade färdigheter. Muntliga språkfärdigheter hjälper barn att koppla ord och uttryck till vad de representerar, och det är viktigt att både kunna uppfatta och uttrycka olikheter och likheter. Skriftspråksrelaterade färdigheter innebär i tidig ålder att lära sig ljud, bokstäver och hur ljud och bokstäver hänger samman, för att senare lära sig läsa, stava och skriva. En stor del av forskning om språkutvecklande insatser för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket fokuserar och betonar muntliga språkfärdigheter, eller muntliga språkfärdigheter i kombination med begynnande läs- och skrivförmågor, såsom att känna igen och tolka ljudstrukturer i muntligt tal, och att känna igen och skriva bokstäver (Munthe m.fl., 2021).
3.5.1 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet är en förmåga som visat sig kunna förutsäga framgång i läsinlärningen, både för barn som har och inte har majoritetsspråket som modersmål (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). Fonologisk medvetenhet innebär att kunna känna igen och manipulera ljudstrukturer i ord, stavelser eller fonem. Ett fonem är den minsta enheten i ett uttalat ord och ett så kallat betydelseskiljande språkljud. Ordet ko består exempelvis av en stavelse (en klapp) och två fonem /k/ och /o/. Resultaten i forskningsöversikterna visar vikten av att förskolepersonal kan stödja fonologisk medvetenhet. Det är fördelaktigt för barnen att få utvecklas i både majoritetsspråket och i modersmålet, och det kan underlätta om man till en början fokuserar på sådana språkljud som finns gemensamt i språken. Forskningen visar att strukturerad undervisning med öppna frågor där det finns flera möjliga svar är ett effektivt arbetssätt för att träna fonologisk medvetenhet (Munthe m.fl., 2021).
Enligt Rice och kollegor (2022) pekar tidigare forskning på att det, för att lära sig att läsa, är viktigt att träna specifikt på förmågan att identifiera och manipulera fonem. Förmågan anses vara en viktig språngbräda från att inte kunna alfabetet till att kunna koppla samman språkljud med bokstavskombinationer. Ett sätt att identifiera ett fonem är att lyssna till ordets olika ljud och känna in de olika munpositionerna som används för att uttala ordet. Vad är första ljudet i ordet sol? Vad är sista ljudet i sol? Vilket ljud kommer i mitten? Exempelvis kan förskollärare låta barnen öva på att sortera fonem genom att barnen får titta på olika bilder som de kan relatera till, och välja de bilder som börjar på samma ljud. När barnen kan lite mer kan de på ett lekfullt sätt få börja träna på att identifiera sekvenser av fonem i uttalade ord, eller att lyssna på uttalade fonem och sedan sätta ihop dem till ett ord. Barnen kan också bilda nya ord genom att lägga till, ta bort eller byta ut fonem. Genom att byta ut det första språkljudet /r/ mot /m/ i ordet ros ändras betydelsen av ordet. Forskningsöversikten visar att strukturerad och planerad undervisning är effektivt för att utveckla barnens medvetenhet om ljudstrukturer på fonemnivå. Undervisningen kan genomföras av förskollärare, annan personal eller vårdnadshavare som fått utbildning, eller genom kvalitativa digitala resurser med möjlighet att individualisera och ge snabb återkoppling (Rice m.fl., 2022).
3.5.2 Sammanfattning
Sammanfattningsvis lyfts i avsnittet att kunskaper om språkets ljudstrukturer är grundläggande för tidig läsutveckling, och betydelsen av att förskolepersonal har kompetens i barnens fonologiska medvetenhet. Planerad och strukturerad undervisning är bra, och för barnen är det positivt att utveckla fonologisk medvetenhet i både modersmålet och majoritetsspråket.
3.6 Språkstörning
Resultaten i forskningsöversikterna visar på betydelsen av att barnen i tidig ålder stimuleras och får det stöd de behöver i sin språkutveckling. Det betonas också att barnens behov och språkliga nivå är utgångspunkten för vilka språkutvecklande aktiviteter som är effektiva (Lillejord m.fl., 2017; Munthe m.fl., 2021). Forskningen visar tydligt att det finns ett behov av tidiga insatser för barn som lär sig ett nytt språk och samtidigt har en låg språklig förmåga eller en diagnostiserad språkstörning. De språkutvecklande insatserna behövs för att förebygga senare tal-, språk- och lässvårigheter hos barnen, och för att främja deras sociala inkludering som kan påverkas negativt av språksvårigheterna (Crowe m.fl., 2021; Munthe m.fl., 2021).
Språkstörning är bland de mest vanligt förekommande svårigheterna inom tal, språk och kommunikation som hälso- och sjukvården möter. En språkstörning innebär en neurologiskt språklig funktionsnedsättning som visar sig som lägre språklig förmåga än jämnårigas. Ett barn med språkstörning kan exempelvis ha svårt att förstå vad andra säger eller menar, att artikulera eller uttrycka sig så att andra förstår, eller båda delarna (Crowe m.fl., 2021). En språkstörning kan vara av olika omfattning och svårighetsgrad. Hos ett litet barn kan den visa sig genom att barnet har svårt att börja säga ord och korta meningar, och som lite längre fram utvecklas till svårigheter med att uttala olika språkljud eller ord. Stövlar kanske uttalas ”stölvar” och boll kanske uttalas ”lol”. I ännu lite högre ålder kan barnet ha svårt med begrepp eller att berätta sammanhängande. Fonologiska övningar, som att dela upp ord i stavelser eller att sortera och kategorisera ord som hör ihop, kan också vara en utmaning.
Barn som precis har börjat lära majoritetsspråket har av naturliga skäl inte kommit lika långt i sin språkutveckling i det språket som andra jämnåriga barn. Då kan det vara svårt att avgöra vad som orsakar en mindre välutvecklad språklig förmåga. Det är vanligt både att språkstörningar missas och att barn med ett annat modersmål blir felaktigt diagnostiserade med en nedsättning. En språkstörning visar sig alltid även på modersmålet och det krävs därför en bedömning av modersmålet för att avgöra om det handlar om en språkstörning eller inte (Crowe m.fl., 2021).
Resultaten i Crowe och kollegor (2021) pekar på att de arbetssätt och insatser som är framgångsrika för alla barn även stödjer språkutvecklingen hos barn med låg språkförmåga eller diagnostiserad språkstörning. Forskningsöversikten visar att högläsning, gärna i kombination med visuella, interaktiva och andra språkfrämjande aktiviteter, är ett gemensamt kännetecken för de insatser som visat positiva effekter hos barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket, och som även har låg språkförmåga eller en diagnostiserad språkstörning. Effekterna är positiva både för barnens muntliga och skriftliga språkutveckling. De flesta studierna i översikten visar positiva effekter av att stimulera både modersmål och majoritetsspråk för barn med lägre språklig förmåga än jämnårigas. Det finns även ett fåtal studier med fokus på den här barngruppen, som med goda resultat genomfört insatser enbart på majoritetsspråket. Även i Munthe och kollegor (2021) finns vissa, något osäkra resultat, som pekar på att undervisning i fonologisk medvetenhet enbart på majoritetsspråket i vissa fall kan ha en särskilt god effekt på barn med låg språkförmåga i både modersmålet och i det nya språket.
I Crowe och kollegor (2021) studeras olika språkstimulerande program för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket, och med låg språkförmåga eller diagnostiserad språkstörning. Ett språkstimulerande program är en sorts undervisningsmodell som används över en längre period och som innehåller läraktiviteter med olika syften och mål. Översikten lyfter fram en modell där en viktig del är att förskollärare och annan personal arbetar tillsammans med att skapa, utvärdera och utveckla språkfrämjande aktiviteter och lärsituationer för barnen, och där regelbunden handledning och kollegiala samtal är en del av att utveckla undervisningen. Förskolepersonalen kan exempelvis arbeta fram en dialogisk högläsningsaktivitet för en liten grupp barn, i syfte att främja deras ordförråd inom ett visst tema. Lärsituationerna prövas med barnen och därefter sker reflektion och återkoppling i kollegiet för att förfina och pröva undervisningen igen (Crowe m.fl., 2021).
3.6.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis lyfts i avsnittet att barn som har börjat lära majoritetsspråket och därtill har en låg språklig förmåga eller en diagnostiserad språkstörning, är i stort behov av tidiga insatser, och att liknande arbetssätt som används för alla barn rekommenderas. Felaktiga diagnoser är inte ovanliga, och en bedömning av modersmålet behöver alltid göras.
[1] I rapporten använder vi samma centrala begrepp som används i forskningsöversikten av Munthe och kollegor (2021). Flerkulturella principer kan liknas vid interkulturella perspektiv.
4. Skolforskningsinstitutet kommenterar
I det här kapitlet för vi en diskussion utifrån presentationen av forskningsöversikternas resultat i kapitel 3. Vi vill betona vikten av att ta del av innehållet i både kapitel 3 och kapitel 4 för att få en helhetsbild.
Sammanfattningsvis visar de ingående forskningsöversikterna att den förebyggande verksamheten i förskola och förskoleklass kan göra stor skillnad för barn med ett annat modersmål än majoritetsspråket – i vårt fall svenska. För att stödja språkutvecklingen för den här barngruppen arbetar man till stor del med liknande pedagogiska arbetssätt och insatser som för andra barn, men det finns flera viktiga aspekter för verksamma att vara uppmärksamma på.
Forskningen i den här rapporten visar sammantaget att språk-, läs och skrivutveckling, och social inkludering för barn med ett annat modersmål än svenska, kan stödjas genom flerspråkiga, flerkulturella och dialogiska arbetssätt och insatser. Barnens språkutveckling sker i både formella och informella lärsituationer i vilka förskolepersonalen på ett medvetet och närvarande sätt stimulerar meningsfull och lustfylld språkinteraktion. Strukturerade lärsituationer verkar vara särskilt betydelsefulla för den här barngruppen. Utgångspunkten i det pedagogiska arbetet är att barnen känner sig sedda och att barnens, familjernas och förskolepersonalens språkliga och kulturella kunskaper och olikheter tas tillvara och överbryggas i undervisningen. Detta sker genom ömsesidig kommunikation, delaktighet och engagemang. Forskningsöversikterna lyfter fram flera centrala språkutvecklande och socialt inkluderande arbetssätt som grundar sig i flerspråkiga, flerkulturella och dialogiska principer: transspråkande med språkliga, kroppsliga och estetiska uttrycksformer; djup samverkan med vårdnadshavare; lekfull språkinteraktion mellan barn med olika språkliga nivåer; medveten och varierad språklig återkoppling; samt högläsning med aktiv och medveten dialog. Fokus i forskningsöversikterna är att stödja barnens muntliga språkutveckling och ordförråd samt deras fonologiska medvetenhet. I det språkutvecklande arbetet är det avgörande att förskolepersonal och förskolans styrning och ledning uppmärksammar varje barns språkliga och sociala behov på individnivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. För att kunna anpassa de pedagogiska insatserna utifrån barnens behov av lärande i både modersmålet och i det svenska språket, behöver personalen en djup kunskap om förebyggande språkutvecklande arbetssätt och insatser, likväl som om språkutveckling och de olika stadier som ingår då barn lär sig ett nytt språk.
4.1 Förskolepersonalens kompetens
Förskolan ska med utgångspunkt i att arbeta för en likvärdig utbildning se till alla barns och varje barns olika förutsättningar och behov (Skolverket 2018:50). Det innebär att utbildningen och undervisningen behöver utformas på olika sätt beroende på behov och tilldelade resurser. Läroplanen är tydlig med att barn med ett annat modersmål än svenska ska få den utmaning och stimulans de behöver, både i modersmålet och i det svenska språket. Forskningsöversikterna som ingår i rapporten betonar betydelsen av modersmålet i lärprocessen av det nya språket, samtidigt som det är centralt att barnen exponeras för det svenska språket i hög grad.
Forskningsöversikterna synliggör förskolepersonalens kompetens som en nyckelfaktor i arbetet med att främja och stödja språkutveckling och social inkludering. Det innebär att förskolans styrning och ledning behöver skapa förutsättningar för och möjliggöra kompetensutveckling för förskolepersonalen, i form av tid för utbildning, handledning och reflektion i såväl framgångsrika förebyggande arbetssätt och insatser, som olika utmaningar som kan uppstå i språkundervisningen. Förutsättningar att kunna erbjuda barn med ett annat modersmål en likvärdig utbildning och tillräcklig stimulans för att utvecklas i både modersmålet och i det svenska språket varierar, och beror bland annat på hur barngrupper och personalsammansättning ser ut. Det innebär att de arbetssätt och insatser som krävs också behöver se olika ut. Om det bland personalen finns både medarbetare med goda kunskaper i svenska och de som behärskar andra språk som kan vara aktuella, finns goda möjligheter att stödja barnens flerspråkighet. Om det däremot inte finns tillgång till medarbetare med tillräckliga språkkunskaper i de aktuella språken kan det krävas andra lösningar för att erbjuda barnen den språkliga stimulans de behöver. I forskningsöversikterna framkommer det tydligt att förskolepersonal i sin profession och med stöd av sin ledning, har betydelse för barns språkutveckling genom att aktivt och tillsammans med barn och vårdnadshavare utveckla kompetens i flerspråkiga, flerkulturella och dialogiska principer och arbetssätt.
I förskoleklass tydliggör garantin för tidiga stödinsatser att alla barns språkliga kunskaper ska kartläggas och bedömas (Regeringens proposition 2017/18:195). I förskolan är det också viktigt att personalen uppmärksammar barn som inte utvecklas språkligt. Olika resursstärkande insatser kan övervägas. Kompletterande språkundervisning i modersmålet eller i båda språken lyfts i forskningen som ingår i den här rapporten fram som positivt för barn i tidig ålder. Undervisning i modersmålet är dock något som i dag erbjuds främst från årskurs 1. Specialpedagoger kan vara ett viktigt stöd, och samverkan mellan familj, förskola och specialpedagoger är angeläget. I förskoleklass är samarbetet med specialpedagoger tydligt inskrivet i garantin för tidiga stödinsatser (Regeringens proposition 2017/18:195).
4.2 Lekfull språkinteraktion mellan barnen
Utbildningen i förskolan ska ta sin utgångspunkt i läroplanen samt i barnens behov, erfarenheter och det de visar intresse för. I förskolans språkutvecklande arbete är det angeläget att förskolepersonalen både följer barnens spontana val, och styr deras aktiviteter utifrån barnens språkliga behov. Forskningen som ingår i rapporten synliggör att barn kan föredra att leka och interagera med andra barn med samma modersmål. Studier visar också att det i vissa svenska förskolor förekommer att barn hittar varandra i leken genom att kommunicera på engelska. Beroende på i vilken grad barnen behärskar engelska kan det påverka deras positioner och hierarkiska ordningar samt leda till exkludering. Om barnens spontana val tillåts att dominera alltför mycket under förskoledagen riskerar även meningsfull övning och träning i det svenska språket att hamna i skymundan (Larsson m.fl., 2022). Å andra sidan kan barn med samma modersmål som i leken väljer varandra, eller som väljer engelska som gemensamt språk, stödja varandra på ett positivt sätt när det gäller exempelvis ordförråd och dialoger, och kan som forskningen i den här rapporten synliggör, också finna en trygghet i att få använda ett språk de känner sig mer bekväma med. Samtidigt finns det tecken på att barnens val av kamrater kan riskera att de inte erbjuds de bästa förutsättningarna för sin tidiga språkutveckling (Puskás & Björk-Willén, 2017). Det är väsentligt att förskolepersonalen uppmärksammar hur de i sin profession kan främja olika former av dialoger och möten samt utmana och stödja barn som håller på att lära sig det svenska språket att samspela med olika kamrater. Förmågan att berätta skiljer sig inte för barn oavsett språkbakgrund, och det finns därmed starka förutsättningar för förskolepersonal att stimulera och utveckla barnens ofta mindre omfattande ordförråd (Riad m.fl., 2023).
Forskningen som ingår i den här rapporten lyfter fram vikten av att lyckas utforma lekfulla, språkliga och socialt inkluderande lärsituationer, som barn med olika språklig nivå vill delta i tillsammans. Förskolepersonalens kunskaper om barnen, och hur deras intressen och erfarenheter styr motivation och engagemang för olika aktiviteter, möjliggör för personalen att erbjuda lustfyllda och strukturerade lärsituationer, där barnen exponeras för svenska. Att styra gruppsammansättningen av barnen är ett viktigt verktyg för möjligheterna att exponera dem för det svenska språket. I en förskolegrupp är det vanligt med barn med olika modersmål, vilket ger goda förutsättningar för personalen att sätta samman blandade grupper av barn som behärskar det svenska språket i olika grad, eller inte alls. I starkt segregerade miljöer kan barn med ett annat modersmål än svenska dominera, vilket gör det svårt att skapa blandade grupper där barn med svenska som modersmål ingår. Förskolepersonalens kunskaper om hur barns lärande främjas i möten med andra barn kan gynna arbetet med att utveckla barnens ordförråd, liksom om det finns möjlighet att organisera mindre grupper av barn under förskoledagen. Exempel på detta kan vara dialogisk läsning på både modersmålet och på svenska. Samarbete med biblioteket i val av böcker, och för tillgången till böcker på olika språk, är en viktig stöttepelare i det språkfrämjande arbetet. Det finns också digitala tjänster som erbjuder böcker på olika språk.
4.3 Den nära kopplingen mellan språk och kultur
Forskningsöversikterna visar betydelsen av förståelse för den nära koppling som finns mellan språk och kultur. Att lära sig ett nytt språk handlar inte bara om att lära sig nya ord och fonologisk medvetenhet. Det kan också innebära att lära sig att förstå och samverka med en annan kultur, till exempel hur värderingar, sociala regler och samspel kan ta sig uttryck i olika kulturer. Därmed är det viktigt att vara medveten om både skillnader och likheter som kan finnas mellan förskolan och barnens hemmiljöer. För barnens sociala inkludering är det angeläget att förskolepersonalen lyckas se varje barn som en individ och som deltagare i en grupp, och forma interaktion och undervisning i samklang med det.
Den ingående forskningen stödjer att barnens språkutveckling gynnas av transspråkande, det vill säga när barn och förskolepersonal på ett kreativt och medvetet sätt växlar mellan barnens modersmål, det svenska språket och estetiska och kroppsliga uttrycksformer. Transspråkande kan ses som ett verktyg för att bygga språkliga och kulturella broar, och för att skapa förutsättningar för lärande och social inkludering. De dialogiska principerna med dess innebörd av kommunikation, samspel och delaktighet stärker banden mellan förskolan och barnens familjer, och gynnar båda parters förståelse av sambandet mellan språk och kultur. Att med stöd av transspråkande stimulera socialt samspel och språkliga kunskaper skapar förutsättningar för barnens välbefinnande och lärande (Otheguy m.fl., 2018; Pawliszko, 2022). Begreppet transspråkande föddes 1996 inom pedagogiken i Wales med avsikt att poängtera hur tvåspråkiga barn drog nytta av sitt modersmål i mötet med majoritetsspråket engelska. Forskningen inom området transspråkande har sedan utvecklats till att idag omfatta fördelarna med flerspråkighet för individers möjlighet att på ett kreativt och stimulerande sätt utveckla sin språk- och läskunnighet, sin identitet och känslan av global tillhörighet och dess betydelse för den individuella kunskapsutvecklingen (García, 2009; García & Kleifgen, 2020; García & Wei, 2018; Svensson m.fl., 2018).
Transspråkande bygger på en dynamisk språksyn där man använder barnens alla språkliga resurser, och där utgångspunkten är att stimulera utvecklingen i flera språk simultant. Det innebär inte att förskolepersonal alltid måste använda flera språk samtidigt. Undervisningen kan, utifrån olika förutsättningar och barnens individuella behov, behöva anpassas så att den ibland enbart fokuserar barnens modersmål eller enbart svenska. De kroppsliga och estetiska uttryckssätten kan med fördel användas även i en sådan undervisning. Förskolepersonalen har kanske inte erfarenhet av och kunskaper i alla de olika språk och kulturer som kan finnas representerade i en barngrupp. I en sådan komplex språkvärld är det avgörande att undervisningen bygger på en nära samverkan med familjerna (Kultti, 2023). En sådan samverkan ökar barnens möjligheter till delaktighet och aktivitet i olika språk- och kulturstärkande sammanhang (Lahdenperä, 2017). Förskolepersonal kan exempelvis ta till vara språkliga resurser, genom att uppmärksamma möten och dialoger i vilka barnen får möjlighet att samspela med andra barn eller vuxna som pratar deras modersmål. Samverkan skapar också möjligheter för att förskolepersonalens egna kunskaper i olika språk och kulturer kan stärkas. Den viktiga ömsesidigheten och det meningsfulla utbytet mellan kulturer, som forskningsöversikterna i den här rapporten lyfter fram, beskrivs vanligen som ett interkulturellt perspektiv, där prefixet inter betonar just området mellan olika kulturer (Lahdenperä, 2017).
4.5 Utbildningens centrala funktion
En central funktion för förskollärarutbildningen är att ge blivande förskollärare de kunskaper som behövs om barns språkutveckling, och för att kunna undervisa barn med ett annat modersmål än svenska. Kvaliteten på undervisningen i förskolan beror av hur förskollärare praktiskt använder sig av det de har lärt sig i utbildningen. Grundutbildningen har en viktig roll i att stärka förskolans samarbeten med exempelvis specialpedagoger och forskare, som ett led i att utveckla arbetssätt där barns modersmål, andra språk och uttrycksformer, och det svenska språket står i fokus. Forskningen i den här rapporten betonar sambandet mellan lärande och social inkludering för barn med ett annat modersmål än svenska, och förskollärare kan tillsammans med exempelvis specialpedagoger uppmärksamma och bedöma barnens välbefinnande med stöd av forskningsutvecklade frågeformulär där barnen själva kan bidra med information om hur de mår (Riad m.fl., 2021). Kunskapen kan användas i syfte att anpassa arbetssätt och insatser till barnet både på individ-, grupp- och organisatorisk nivå. Hela förskolans organisation behöver kännetecknas av ett kulturellt och socialt inkluderande förhållningssätt, vilket såväl grundutbildning som fortbildningsinsatser kan borga för. Olika språkfrämjande resurser behöver också lyftas fram i utbildningen. Det kan handla om såväl barnen och deras familjer som förskolepersonal, andra kulturförmedlare och kunskapsbaserade språkprogram som utprovats systematiskt.
5. Metod och genomförande
I kapitlet beskrivs hur vi har gått till väga vid litteratursökning och urval av de forskningsöversikter som ingår i den här rapporten. Vi redogör också för upplägget av resultatredovisningen.
5.1 Bakgrund och förstudie
Skolforskningsinstitutet, Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har fått i uppdrag av regeringen att ta fram kunskapssammanställningar inom områdena elevhälsa och stöd. Syftet med uppdraget är att bidra till att förbättra verksammas möjligheter att välja effektiva arbetssätt och insatser, i syfte att elever ska nå utbildningens mål (SOU 2021:11).
Förstudiearbetet inför den här rapporten visar att barn och elever med ett annat modersmål än svenska är en viktig grupp att adressera, eftersom en stor andel inom gruppen inte når grundskolans mål (Skolverket, 2022). Kunskaper i det svenska språket är en förutsättning för att nå målen. Tidiga insatser, redan i förskoleåldern då språket grundläggs, är angeläget för att främja och stödja barnens språk-, läs- och skrivutveckling. Samspelet mellan utveckling, lärande och barnens sociala välbefinnande är betydelsefullt.
5.2 Litteratursökning och urval
Rapporten bygger på resultat från sju forskningsöversikter som sökts fram och valts ut på ett systematiskt sätt. Syftet är att ge en kartläggande bild av arbetssätt och insatser som i forskning visat sig kunna främja och stödja språk-, läs- och skrivutveckling och social inkludering, för barn med ett annat modersmål än svenska. Forskningsöversikterna omfattar som helhet barn i förskola och förskoleklass. Översikterna av Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017) utgör en bas i rapporten, och kompletteras av fem andra, nyligen publicerade forskningsöversikter.
Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017) fångades via Skolforskningsinstitutets regelbundna bevakning av utvalda vetenskapliga tidskrifter samt webbplatser för organisationer som genomför och publicerar forskningsöversikter. Bevakningen sker i syfte att ta tillvara vetenskapliga resultat som kan vara till nytta för verksamma inom svensk förskola och skola. Översikter som bedöms vara tänkbart intressanta i relation till institutets uppdrag relevans- och kvalitetsgranskas.
De fem kompletterande översikterna fångades genom en systematisk litteratursökning som genomfördes i december 2022. Sökningens systematik byggdes upp på liknande sätt som de systematiska sökningar som genomförts i Munthe och kollegor (2021). Vår litteratursökning genomfördes i de vetenskapliga referensdatabaserna Education Source, ERIC, Scopus och SwePub. I söksträngen kombinerades sökord för flerspråkighet med sökord för förskola eller förskoleklass samt sökord för forskningsöversikt. För att en översikt skulle fångas i sökningen krävdes minst ett ord från respektive ordgrupp i titel, sammanfattning eller ämnesord. Vi avgränsade sökningarna till att fånga forskningsöversikter publicerade från 2020 och framåt. Sökningarna i SwePub kompletterades med svenska begrepp. I bilaga 1 redovisas den exakta söksträngen.
Litteratursökningen genererade inledningsvis 67 träffar. Titel och sammanfattning för alla referenserna lästes igenom, och de översikter som ansågs ha relevans för rapporten lästes i sin helhet. Slutligen valdes de fem kompletterande forskningsöversikterna ut. En stor del av de 67 forskningsöversikterna som sökningen fångade sorterades bort eftersom deras fokus inte var utveckling och lärande inom språk-, läs- eller skrivutveckling utan inom exempelvis matematik och naturvetenskap. Översikter sorterades också bort om de inte bedömdes tillföra något nytt, varken ämnesmässigt eller resultatmässigt i relation till Munthe och kollegor (2021) och Lillejord och kollegor (2017) eller till någon av de utvalda kompletterande översikterna. Exempelvis valdes andra kartläggande översikter som inte var lika gedigna bort. Vissa av översikterna som fångades i sökningen fanns också redan med som underlag i Munthe och kollegor (2021). Översikter vars främsta fokus var äldre elever, och där förskolan eller förskoleklass i flera fall endast var representerad med en studie, eller där det inte gick att separera resultat mellan förskola och grundskola sorterades också bort. Litteratursökningen och urvalet av forskningsöversikter genomfördes av projektledaren. De sju översikterna som ingår i rapporten har granskats av både projektledaren och projektets externa forskare.
Att vår litteratursökning fångar översikter som inte hittats i den sökning som Munthe och kollegor genomfört 2021, kan bland annat bero på att publicerade studier inte alltid registreras i de vetenskapliga referensdatabaserna på en gång; att vi delvis använt andra källor i vår sökning; att vår söksträng, för vissa av ordgrupperna, varit något mer tillåtande. Vi vill tydliggöra att vi inte gör anspråk på att vår litteratursökning och vårt urval av forskningsöversikter är helt uttömmande.
5.3 Redovisning av översikternas resultat
Forskningsöversikternas resultat och slutsatser presenteras i kapitel 3 under tematiska avsnitt som tar sin utgångspunkt i en modell som hämtats från Munthe och kollegor (2021) och som åskådliggör metaöversiktens övergripande slutsatser om främjande och stödjande arbetssätt och insatser. I den här rapporten utgör modellen en slags ram för att på ett samlat sätt redovisa resultat från alla sju forskningsöversikterna som ingår.
I forskningsöversikterna ingår studier med olika studiedesign. Flertalet av studierna är av kvantitativ karaktär och har mätt effekter av insatser på barnens utveckling och lärande. Studierna kan exempelvis innefatta för- och eftermätningar av en barngrupp, eller jämföra två barngrupper där endast den ena har exponerats för insatsen. I underlaget ingår också kvalitativa studier i vilka forskarna exempelvis observerat interaktioner mellan barn, och där vuxna intervjuats eller svarat på enkäter om sina upplevelser. Studiernas olika kunskapsintressen kompletterar varandra i förståelsen av de arbetssätt och insatser som kan främja språkutveckling och social inkludering för barn med ett annat modersmål än svenska. Studierna i forskningsöversikterna är genomförda i olika länder, en stor del i USA. I den här rapporten redovisar vi sådana resultat som vi bedömer är relevanta för en svensk kontext.
5.4 Tabellöversikt forskningsöversikter
I bilaga 2 finns en tabell med kortfattad information om de forskningsöversikter som ingår i rapporten. I tabellen redovisas bland annat vilken typ av studier som ingår i respektive översikt, länder som studierna är genomförda i samt barnens ålder.
Lästips
Skolverket. Flerspråkighet i förskolan. skolverket.se
Skolverket. Lärportalen (Flera språk i barngruppen). lärportalen.skolverket.se
Specialpedagogiska skolmyndigheten. Studiepaketet läs- och skrivsvårigheter F-3 spsm.se
Specialpedagogiska skolmyndigheten. Studiepaketet språkstörning. spsm.se
Projektgrupp
Denna sammanfattning och kommentar har tagits fram av medarbetare vid Skolforskningsinstitutet i samarbete med en extern forskare.
Eva Bergman (projektledare)
Johan Wallin, fil.dr (biträdande projektledare)
Eva Siljehag, fil.dr, Institutionen för specialpedagogik vid Stockholms universitet (extern forskare)
Anna Hedman (redaktör)
Medarbetare vid Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) samt Birgitta Leymann, specialpedagog med inriktning tal och språk, och Camilla Suarez, specialpedagog, har granskat och lämnat värdefulla synpunkter på manus.
Referenser
Bratlie, S. S., Brinchmann, E. I., Melby-Lervåg, M., & Torkildsen, J. v. K. (2022). Morphology—A Gateway to Advanced Language: Meta-Analysis of Morphological Knowledge in Language-Minority Children. Review of Educational Research, 92(4), s. 614–650.
Crowe, K., Cuervo, S., Guiberson, M., & Washington, K. N. (2021). A systematic review of interventions for multilingual preschoolers with speech and language difficulties. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 64(11), s. 4413–4438.
Ehri, L., Nunes, S., Willows, D., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children to read: Evidence from National Reading Panel’s meta-analysis. . Reading Research Quarterly, 36(3), s. 250–283.
García, O. (2009). Bilingual Education in the 21st Centuray – A Global Perspective. Wiley-Blackwell.
García, O., & Kleifgen, J. A. (2020). Translanguaging and Literacies. Reading Research Quarterly, 55(4), s. 553–571.
García, O., & Wei, L. (2018). Translanguaging: flerspråkighet som resurs i lärandet. Natur & Kultur Akademisk.
Hoff, E., & Core, C. (2013). Input and Language Development in Bilingually Developing Children. Seminars in speech and language, 34, s. 215–226.
Hur, J. H., Snyder, P., & Reichow, B. (2020). Systematic Review of English Early Literacy Interventions for Children Who Are Dual Language Learners. Topics in Early Childhood Special Education, 40(1), s. 6–23.
Kennedy, C., & McLoughlin, A. (2022). Developing the Emergent Literacy Skills of English Language Learners Through Dialogic Reading: A Systematic Review. Early Childhood Education Journal, 51, s. 317–332.
Kultti, A. (2023). Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra språk. Liber.
Lahdenperä, P. (2017). Nyanlända som utmaning för utveckling av skolan som interkulturell lämiljö. In P. Lahdenperä & E. Sundgren (red.), Nyanlända, interkulturalitet och flerspråkighet i klassrummet. (s. 29–48). Liber.
Larsson, K., Björk-Willén, P., Haraldsson, K., & Hansson, K. (2022). Children’s use of English as lingua franca in Swedish preschools. Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication, 42(4).
Lillejord, S., Johansson, L., Canrinus, E., Ruud, E., & Borte, K. (2017). Kunnskapsbasert språkarbeid i barnehager med flerspråklige barn – en systematisk forskningskartlegging. Kunnskapssenter for utdanning.
Munthe, E., Kalandadze, T., & Keles, S. (2021). Språklig og sosial inkludering av minoritetsspråklige barn i barnehage – en kunnskapsoversikt. Kunnskapssenter for utdanning.
Norheim, H., & Moser, T. (2020). Barriers and Facilitators for Partnerships between Parents with Immigrant Backgrounds and Professionals in ECEC: A Review Based on Empirical Research. European Early Childhood Education Research Journal, 28(6), s. 789–805.
Otheguy, R., García, O., & Reid, W. (2018). A translanguaging view of the linguistic system of bilinguals. Applied Linguistics Review, 10(4), s. 625–651.
Pawliszko, J. (2022). Translanguaging in preschools: evidence from Polish-English bilingual children. Innovation in Language Learning and Teaching, 17(3), s. 620–635.
Puskás, T., & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group. Multilingua, 36(4), s. 425–449.
Regeringens proposition 2017/18:195. Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser.
Riad, R., Allodi Westling, M., Siljehag, E., & Bölte, S. (2023). Language skills and well-being in early childhood education and care: a cross-sectional exploration in a Swedish context. Frontiers in Education, 8.
Riad, R., Allodi Westling, M., Siljehag, E., Wikman, C., Ford, T., & Bölte, S. (2021). How I Feel About My School—Adaptation and Validation of an Educational Well-Being Measure among Young Children in Sweden. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(10).
Rice, M., Erbeli, F., Thompson, C. G., Sallese, M. R., & Fogarty, M. (2022). Phonemic Awareness: A Meta-Analysis for Planning Effective Instruction. Reading Research Quarterly, 57(4), s. 1259–1289.
Sandvik, M., Garmann, G. N., & Tkachenko, E. (2014). Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006–2014. Högskolen i Oslo og Akershus.
SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet.
Skolinspektionen. (2017). Förskolans arbete med flerspråkiga barns språkutveckling. Skolinspektionen.
Skolverket 2018:50. Den reviderade läroplanen för förskolan. Skolverket.
Skolverket. (2022). Slutbetyg i grundskolan – våren 2022. Skolverket.
Soto, X., Olszewski, A., & Goldstein, H. (2019). A Systematic Review of Phonological Awareness Interventions for Latino Children in Early and Primary Grades. Journal of Early Intervention, 41(4), s. 340–365.
SOU 2021:11. Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Utbildningsdepartementet.
Svensson, G., Rosén, J., Straszer, B., & Wedin, Å. (2018). Greppa flerspråkigheten: en resurs i lärande och undervisning. Skolverket.
Taube, K., Fredriksson, U., & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Vetenskapsrådet.
Washington-Nortey, P.-M., Zhang, F., Xu, Y., Ruiz, A. B., Chen, C.-C., & Spence, C. (2022). The Impact of Peer Interactions on Language Development Among Preschool English Language Learners: A Systematic Review. Early Childhood Education Journal, 50(1), s. 49–59.
What Works Clearinghouse. (2007). Dialogic Reading. U.S department of education.
Wolff, U., & Gustafsson, J.-E. (2022). Early phonological training preceding kindergarten training: effects on reading and spelling. Reading and Writing, 35, s. 1865–1887.
Sammanfattar och kommenterar – läs i fulltext
Uppdaterad: 2024-06-10 21:17