När elever ska lära sig att väga ihop fakta och värden

Forskningsprojektet RiskEdu II finansierades av Skolforskningsinstitutet, och projektledare var Karim Hamza, docent i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Stockholms universitet.

Riskbedömning som ett verktyg

Projektgruppen undersökte hur undervisningen i gymnasieskolans naturvetenskapliga ämnen kan inkludera samhällsfrågor på ett sätt som gör att både värden och naturvetenskaplig kunskap blir viktiga delar av elevernas lärande. Grundidén var att låta undervisningen utgå från frågor som har med risker och riskbedömning att göra, eftersom riskbedömningar inkluderar både kunskaper och värden. Syftet med projektet har varit att vidareutveckla didaktiska principer och modeller som är tänkta att stödja lärare i naturvetenskap att planera och genomföra undervisning där ämnets relation till samhällsfrågor och värden står i fokus.

Projektet är en fortsättning på forskningen inom projektet RiskEdu I, där projektgruppen bland annat konstaterade att det är möjligt att inkludera riskfrågor antingen implicit eller explicit i undervisningen. Karim berättar:   –Riskfrågor är en del av SNI, som står för samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Att inkludera riskfrågor implicit i SNI är att inte göra en formell riskbedömning utan låta riskbedömningen ingå i undervisningen som en motor för eleverna när de söker svar på komplexa SNI-frågor. Det kan till exempel vara i diskussioner om risker med genmanipulation. Däremot, att inkludera riskfrågor explicit är att lära eleverna hur man gör mer formella riskbedömningar, som att man tillsammans med eleverna tittar på vilka faror som finns, och sannolikheten för att olyckor inträffar. Ett exempel på det kan vara att prata om hanteringen av kärnavfall från kärnkraftverk.

Risk i undervisningen

I slutet av projektet RiskEdu II höll projektgruppen en fortbildningsdag om att arbeta med riskbedömning i undervisningen, där de även presenterade några lektionsupplägg berättar Karim: – I forskningsprojektet tog vi fram lektionsupplägg som vi designade och prövade. Vi testade användbarheten, och tog sedan fram lärarmaterial. Men det är viktigt att påpeka att det inte går att applicera alla resultat från ett sådant här forskningsprojekt på en gång – det blir för instrumentellt. Vissa resultat bidrar med mer teoretiska insikter som kan fungera som pusselbitar för fortsatt forskning, medan andra resultat kan omsättas i undervisning direkt.

Det finns flera sätt att använda riskfrågor i undervisningen menar Karim: – Läraren kan ställa en fråga som utsätter eleverna för komplexa problem de behöver ta ställning till, som till exempel om det är lämpligt att genmodifiera grödor och människor. Eleverna behöver då ta reda på fakta, men också definiera risker och göra bedömningar utifrån sina värderingar. I undervisningen kan läraren sedan utgå från de frågor som eleverna lyfter – på så sätt ges den mer teoretiska ämnesundervisningen ett tydligare sammanhang för eleverna. Ett annat sätt att utgå från risker i naturvetenskapsundervisningen är att koppla dem till kunskaper om hur naturvetenskaplig kunskap produceras och hur forskare kommer överens om vad som är sant. Ett lektionsupplägg från projektet utgår till exempel från Fukushimakatastrofen 2011. Det är en riskfråga där experterna var oense om vilka effekter olyckan hade på befolkningens hälsa. Berättelsen om oenigheten mellan olika forskare ger upphov till många resonemang och frågor hos eleverna – och många öppningar för att bättre förstå naturvetenskapens karaktär och arbetssätt, vilket är ett centralt innehåll i gymnasieskolans ämnesplaner.

Forskningsprojektets upplägg

Projektet var iterativt, vilket innebär att projektgruppen har testat sig fram till didaktiska modeller och konkreta lektionsupplägg genom att pröva, justera och pröva igen. Tre olika typer av experter deltog i det arbetet. Två var disputerade ämneslärare från två olika skolor, en i fysik och kemi och en i biologi och naturkunskap. Två var forskare i ämnesdidaktik på Stockholms universitet. Och två var ämnesexperter – en som forskar om toxikologiska risker i samhället på Karolinska Institutet, och en som arbetar med lågdosstrålning och dess risker på Stockholms universitet. Planeringen och analyserna gjorde projektgruppen tillsammans, medan ämneslärarna stod för genomförandet av lektionerna. Interventionerna utgick från det lärarna redan gjorde, genom att projektgruppen gemensamt diskuterade sig fram till hur de skulle lägga upp studierna och utforma undervisning som inkluderade frågor och risker. Undervisningen dokumenterades med ljudinspelningar och lärarnas reflektioner. Tillsammans drog projektgruppen slutsatser och modifierade planeringen för fortsatta lektioner. Förloppet upprepades i cykler.

Målet var i huvudsak att undersöka hur lärare kan undervisa i naturvetenskap och inkludera risker, och göra det bra säger Karim: – Anledningen till att vi ville titta på det här var en kombination av gymnasielärares behov och en vilja att göra undervisningen mer adekvat i förhållande till de särskilda krav som finns på att undervisa om samhällsfrågor på ett sätt som gör att eleverna kan ta ställning utifrån relevanta naturvetenskapliga kunskaper. Vi ville ta reda på sätt att få med alla de delarna i undervisningen, utan att ämnesinnehållet får stå tillbaka. Den utmaning i undervisningen som vi i projektgruppen främst studerade var, hur lärare kan hitta en balans mellan det naturvetenskapliga och det värdemässiga lektionsinnehållet. Under projektets gång justerade vi antalet cykler. Vi breddade oss också, med fler teoretiska delar som handlade om riskhanteringens plats i undervisningen samt analyser av hur risk i undervisningen hanterats i den didaktiska forskningslitteraturen. Justeringarna i projektet berodde på praktiska saker som vilka ämnen de deltagande lärarna hade ett visst år samt utbrottet av covidpandemin.

Foto: Scandinav Bildbyrå, Leif Johansson
Porträttfoto: Leena Arvanitis