3. Resultat
I detta kapitel förs resultaten från studierna samman till en helhet i syfte att svara på översiktens frågeställning:
Vad kännetecknar undervisning som främjar elevers muntliga kommunikation på ett främmande språk?
Vi har gjort en tematisk analys vilket innebär att studiernas resultat analyserats, sorterats och kategoriserats, för att därefter redovisa resultaten i två teman. Översiktsresultaten visar att undervisningen som främjar muntlig kommunikation kännetecknas av:
– Spontana och verklighetsnära samtal
– Återkoppling i klassrummet
De huvudsakliga temana är uppdelade i aspekter som på olika sätt bidrar till att besvara översiktens frågeställning. Indelningarna är inte strikt åtskilda, och det förekommer överlappningar där lärare exempelvis ger återkoppling till eleverna som inverkar på elevernas möjligheter till spontana samtal.
3.1. Tema 1: Spontana och verklighetsnära samtal
Resultaten från studierna som ingår i översiktens första tema tyder på att elevers muntliga kommunikation gynnas av målspråksanvändning som sker på ett spontant och verklighetsnära sätt i klassrummet. Studierna beskriver det som sker i samtalen mellan lärare och elev, eller elever emellan. Studierna visar också hur kommunikationen kan hållas i gång för att främja elevers spontana tal på målspråket. I studierna jämförs också lärares olika arbetssätt som syftar till att främja samtalet. Ett par studier beskriver hur samtalsmönster förändras över tid i specifika uppgifter.
Vi inleder temat med observations- och intervjustudier som beskriver och ger exempel på både hur spontant tal som kan uppkomma på målspråket i klassrummet och studier som ger exempel på planerade övningar som kan upplevas som verklighetsnära (Christie, 2016; Crichton, 2009; Ericsson & Hashemi, 2024; Kohn & Hoffstaedter, 2017). Därefter följer ett avsnitt med interventionsstudier som har jämfört undervisningssätt som är verklighetsnära och spontana med arbetssätt som är mer fokuserade på formella strukturer (Hancock m.fl., 2023; Mifka-Profozic, 2022; Rousse-Malpat & Verspoor, 2012; Rousse-Malpat m.fl., 2024). Några ytterligare studier visar hur lärare anpassar såväl sitt eget språk som verklighetsnära övningar utifrån elevers nivå och utveckling (Christie, 2016; Konzett-Firth, 2020, 2023).
3.1.1. Spontant tal i klassrummet
I en studie av Christie (2016) studeras olika strategier som används av lärare för att främja 11–16-åringars spontana tal. Studien understryker vikten av att öva spontant tal för att eleverna ska kunna klara icke-styrda talsituationer. I de strategier som lärare använder i studien talar såväl elever som lärare målspråket. Läraren måste vara uppmärksam på att eleverna har tillräcklig kunskap till sitt förfogande för att klara att genomföra sådan målspråkskommunikation. Christie lyfter framför allt fram två strategier. Den första är att läraren planerar sitt språk och använder fraser och uttryck som kan återanvändas av eleverna, vilket på engelska kallas target language management. Genom interaktiva repetitionsaktiviteter, olika typer av stöttning och genom att läraren försöker framkalla en förståelse hos eleverna för språkliga nyckelstrukturer, kan eleverna göra språket till sitt, och börja använda det i spontana samtal. I studien diskuteras även att eleverna utöver muntliga interaktiva repetitionsaktiviteter kan behöva textstöd för att kunna införliva språkliga strukturer i sitt språk.
Den andra strategin som lyfts fram är att läraren skapar ett sammanhang som främjar spontant tal på målspråket, på engelska kallat context-management. En del av strategin är att läraren skapar ett kommunikativt klassrumssammanhang som genomsyras av att läraren förmår eleverna att använda målspråket som ett naturligt kommunikationsmedel genom att själv tilltala eleverna på målspråket, även om samtalsämnen som inte berör undervisningssituationen. Samtalen som beskrivs i studien är ofta triviala med humoristiska inslag, eleverna skämtar exempelvis om en teckning som läraren har gjort. Den andra delen av strategin innebär att läraren skapar vad som kallas kommunikativa utrymmen, vilket innebär att frigöra tid för elevernas spontana samtal under varje lektion. Läraren styr inte, utan tillåter att samtalen vandrar iväg från det planerade innehållet. Även i dessa oplanerade och till synes banala samtal tar läraren tillvara på tillfällen till lärande och utvecklar elevernas vokabulär och förståelse för språkliga strukturer.
Läraren i studien ger uppmuntran och belöningar när elever använder målspråket i en spontan situation. I studien diskuterar forskaren att denna uppmuntran till spontan språkanvändning kan bidra till att ge eleverna en känsla av kommunikativ framgång, och att eleverna får hantera det oförutsägbara i samtalet. I studien finns även exempel på när beröm och uppmuntran används för att få eleverna att fortsätta prata på målspråket även när de kan vara frestade att ge upp. Läraren kan göra något så enkelt som att upprepa det som har eleven sagt i en uppmuntrande ton. I följande exempel från studien beskrivs en känslosam incident där eleven ändå lyckas tala på målspråket. I exemplet illustreras hur läraren bemöter situationen när en elev, Susie, svär i klassrummet och en annan elev, Mike, reagerar på detta. I studien beskrivs även att han belönades för detta.
Figur 2. Samtala på målspråket

Illustration: Ása Jóhannsdóttir
Lärare: Stop! Mike, tourne-toi, tourne-toi, tourne-toi vite, sinon …Mike! Susie! Qu’est-ce que tu fais, Mike?
(Stopp! Mike, vänd dig om, vänd dig om, vänd dig om fort, annars … Mike! Susie! Vad gör du, Mike?)
Mike: Elle a dit I don’t give a s***’!
(Hon sa ’Jag bryr mig inte ett s***!)
Elever: [flämtar till]
Lärare: Mike! Sschh! Mike!
Mike: Elle a dit ça, elle a dit ça!
(Hon sa det, hon sa det!)
Lärare: [nickar mot poängtavlan] Un point pour ‘elle a dit’ ….
(En poäng för ’hon sa’ …)
(Christie, 2016, s. 83, ett något förkortat exempel i vår översättning)
Exemplet visar hur lärare och elever kan klara av att kommunicera på målspråket även när det uppstår en stökig situation i klassrummet. Denna typ av klassrumssituationer gör att målspråket används på ett spontant sätt, utan stöd av text eller specifika strukturer som beskrivs i en övningsbok, textbok eller liknande. Även läraren använder målspråket i spontana situationer.
I en studie av Crichton (2009) observeras fem lärares målspråksanvändning när de talar med sina 14–15-åriga elever som har en språkförmåga på grundläggande nivå. Studien visar att när lärare vid upprepade tillfällen använder vardagligt tal på målspråket kan eleverna känna igen dessa fraser och använda dem muntligt på målspråket. Lärarna hjälpte eleverna när de inte kunde formulera sig om händelser som sker i klassrummet på målspråket. I samtalsutdraget illustreras ett exempel där en elev vill berätta att hen hade glömt uppgiften och en annan vill låna en pennvässare.
Elev 1: Jag har glömt min uppgift.
Lärare: Comment?
(Vad?)
Elev 1: Jag har glömt min uppgift.
Lärare: Comment?
(Vad?)
Elev 1: J’ai oublié mon . . .
(Jag har glömt min …)
Lärare: Tu as oublié ta fiche?
(Har du glömt din uppgift?)
Elev 2: Kan jag få en pennvässare?
Lärare: Je ne comprends pas.
(Jag förstår inte.)
Elev 3: Taille-crayon
(Pennvässare)
Elev 2: Un taille-crayon?
(En pennvässare?)
Lärare: Un taille-crayon. OK, bien. Un taille-crayon, voilà.
(En pännvässare. Ok, bra. En pennvässare, varsågod.)
(Crichton, 2009, s. 28, vår översättning)
Även i denna studie lyfts en varm och välkomnande atmosfär fram som angelägen för att eleverna ska våga prata på målspråket. Det som händer i samtalen är att elever spontant börjar prata om egna upplevelser i den kontext läraren ställer frågor om, och de blir så ivriga att de ibland blandar in sitt modersmål, bara för att de vill uttrycka en viss sak. Då får läraren chansen att förse dem med orden eller uttrycken på målspråket vilket leder till att eleverna får möjlighet att tillägna sig nya ord och idiomatiska uttryck i det kommunikativa sammanhang som de själva varit delaktiga i att skapa.
Studien ger exempel på olika typer av lärarspråk, alltså lärares sätt att tilltala elever i klassrummet, och hur elever reagerar på tilltalet. Studien är dock deskriptiv, det vill säga ger beskrivande summeringar utan att göra anspråk på att visa samband mellan typen av lärarspråk och graden av utveckling av det främmande språket, vilket interventionsstudier kan göra.
I studien ställde lärarna frågor i sina inledande samtal vid varje lektion frågor till eleverna. Denna typ av samtal innehåller ofta fraser som eleverna spontant kan återanvända i andra kontexter. Eleverna fick uttrycka känslor och attityder i vardagliga samtal som uppkommer spontant. Läraren ser till att olika elever får komma till tals eftersom inte alla elever tar lika stort utrymme i det spontana samtalet.
3.1.2. Verklighetsnära språkträning
I en studie av Kohn och Hoffstaedter (2017) undersöks tal och interaktion i videosamtal, där elever talar mer spontant och kommunikationen liknar en verklig talsituation. Eleverna som var i åldern 14–16 år var på språknivå B1, vilket innebär att de kunde använda språket mer självständigt. I studien genomfördes videosamtal mellan elever vid skolor i olika länder. Studien är designad så att vissa delar av uppgifterna utfördes av eleverna i deras hemmiljö, medan de förberedande och uppföljande aktiviteterna gjordes i klassrummet. Lärarna i studien är anslutna till European eTwinning community som främjar online-samarbeten mellan olika skolor och klasser i Europa (Europeiska kommissionen, 2024). Via eTwinning kan elever få kontakt med jämnåriga i andra länder som läser samma främmande språk, och även med elever som har målspråket som sitt modersmål. Undervisningen kan på så vis knyta an till verkligheten och ta klassrummet närmare en miljö där målspråket talas.
I samtalsutdraget har en nederländsk elev ett digitalt samtal med en fransk elev på tyska – deras gemensamma främmande språk. Konversationen illustrerar att det kan ske missförstånd i spontant tal och hur detta kan redas ut.
Figur 3. Gemensamt språk

Illustration: Ása Jóhannsdóttir
Elev 1: Warte! Du findest Hausaufgabe Spaß? Ich denke, dass Hausaufgaben langweilig sind und es sollte lustiger Hausaufgaben sein.
(Vänta lite nu! Tycker du att läxor är kul? Jag tycker att läxor är tråkiga och att det borde vara roligare läxor.)
Elev 2: Oh ja und um die Hausaufgabe lustiger zu machen, sollte es Projekten geben. Okay, ich verstehe dich.
(Åh ja, och för att göra läxorna roligare, borde det finnas projekt. Okej, jag förstår vad du menar).
(Kohn & Hoffstaedter, 2017, s.360, vår översättning.)
Detta exempel är ett kort utdrag, men i studien beskrivs att eleverna i samtalen förmedlade medkänsla till sin samtalspartner, exempelvis när orden inte räckte till. Eleverna kunde då uttrycka uppmuntran: ”Det spelar ingen roll […] Jag vet att vi är nybörjare (skrattar) …” ”vi har inte kommit så långt att vi kan prata om allt vi vill” (Kohn & Hoffstaedter, 2017, s. 360, vår översättning). Ingen av eleverna hade språket som de talade i konversationerna som förstaspråk. I studien gjordes några semistrukturerade intervjuer med förberedda frågor, där forskarna kunde fördjupa vissa frågor för att få en förståelse av elevernas upplevelse av konversationerna. Här framkom att vissa elever kände sig mindre oroliga att säga fel när de talade med en jämnårig som talade målspråket på ungefär samma nivå som de själva.
I en studie av Ericsson och Hashemi (2024) deltog 41 högstadieelever i Sverige. Forskarna bakom studien undersökte elevers upplevelser av att i en digital miljö i klassrummet kommunicera på tyska med så kallade konversationsagenter, förinspelade modersmålstalare. Genom att använda konversationsagenterna får eleverna delta i samtal som kan förekomma i verkliga livet och därför kan upplevas som vardagliga och verklighetsnära. Färre än hälften av eleverna i studien upplevde dock den virtuella miljön som realistisk.
Ett exempel på samtal som beskrivs i studien är att beställa mat från en person på en restaurang. Eleverna valde själva mellan tre olika språknivåer för samtalen. I den lättare nivån upprepar eleven genom att läsa upp det som konversationsagenten sagt. I den svåraste nivån lyssnar eleven på konversationsagenten och får sedan endast nyckelord för att ur minnet kunna upprepa det som sagts. Eleverna hade även möjlighet att ändra konversationsagentens talhastighet.
Samtalen bestod av dialoger där eleverna ställde frågor, svarade på dem och tränade på uttal. Det ska dock poängteras att samtalen är styrda och konversationsagenternas samtalsförmåga är begränsad. Data om elevernas inställning till att använda detta digitala verktyg i undervisningen samlades in genom ett frågeformulär. Formuläret fylldes i innan eleverna påbörjat samtalen med konversationsagenterna. Efter varje session fick eleverna med hjälp av självskattningar reflektera över bland annat sin upplevelse av hur deras kunskaper i att konversera hade förbättrats. Eleverna fick även reflektera över sina upplevelser i digitala loggböcker. Några elever och deras lärare deltog även i intervjuer. Eleverna pratade i 15 minuter varje session (totalt 9 sessioner) under en period på 18 dagar. Det innebär att läraren, genom att använda sig av konversationsverktyget, gav alla elever möjlighet att utveckla sin muntliga kommunikation genom prata drygt två timmar på målspråket.
Resultaten från studien visar att majoriteten av eleverna hade positiva upplevelser av att de hade övat på uttal och samtalat, och de upplevde att de hade förbättrat sitt tal. Några elever upplevde krångel med tekniken när de till exempel upprepade något som konversationsagenten inte förstod, vilket påverkade deras inställning till konversationsverktyget negativt.
I studien observeras elevers upplevelser och studien har inte som syfte att jämföra eller utvärdera konversationsagenter med andra muntliga konversationsövningar. För att kunna utvärdera och analysera om metoden är bättre, sämre eller lika bra som en annan metod, krävs att studien är designad som en intervention med jämförelsegrupp.
3.1.3. Fördelaktiga undervisningssätt ─ fokus på det kommunikativa budskapet
I tre interventionsstudier analyserar forskare elevers muntliga färdigheter, och jämför muntlig kommunikation hos elever som har fått undervisning med fokus på det kommunikativa budskapet (focus-on-meaning) med elever som har fått undervisning med fokus på formella strukturer (focus-on-forms). I studierna kallas undervisning som fokuserar på formella grammatiska strukturer ofta som traditionell undervisning, medan forskarna har olika benämningar på undervisningsmetoder som fokuserar på kommunikation (Hancock m.fl., 2023; Rousse-Malpat & Verspoor, 2012; Rousse-Malpat m.fl., 2024).
I en studie av Hancock och kollegor (2023) undersöktes 219 gymnasieelevers muntliga kommunikation i franska, spanska och kinesiska. Eleverna var på en nivå som tillät att de kunde använda språket mer självständigt. Forskarna jämförde elever som fått explicit grammatikundervisning med elever som fått undervisning som på engelska kallas proficiency-based, vilket vi översätter till handlingsorienterad undervisning. Explicit grammatikundervisning beskrivs ha fokus på formella strukturer, medan handlingsorienterad är verklighetsnära och har fokus på det kommunikativa budskapet. I den handlingsorienterade undervisningen pratade läraren målspråket och gav eleverna möjlighet att spontant kommunicera på målspråket.
En uppgift handlade om att köpa mat. För eleverna som fick explicit grammatikundervisning låg tonvikten på att de skulle böja oregelbundna verb som exempelvis spanskans pedir (att beställa) och servir (servera). Eleverna som fick den handlingsorienterade undervisningen övade också på att beställa mat på en restaurang, men här låg tonvikten på att klara av att göra själva beställningen och berätta om de fått fel mat samt att ge kommentarer om själva maten. De hade således en mer verklighetsnära uppgift, med verkliga talsituationer.
Studiens resultat visar att eleverna som fått den handlingsorienterade undervisningen var bättre på att upprätthålla en muntlig dialog vid ett uppföljande test, jämfört med eleverna som fått explicit grammatikundervisning. I gruppen som fått handlingsorienterad undervisning innehöll elevernas tal pauser och de korrigerade sig själva när de sökte efter ord och lämpliga former för att uttrycka sig, medan eleverna som fått explicit grammatikundervisning inte klarade av att upprätthålla dialogen. Andra fördelar med den handlingsorienterade undervisningen var att eleverna i denna grupp hade en tydligare uppfattning om sina egna färdigheter, och ett bättre självförtroende för att uttrycka sig på målspråket. Eleverna som fått handlingsorienterad undervisning fick även beskriva sin förmåga att tala och diskutera, vilket exemplifierar väl vad handlingsorienterad muntlig undervisning syftar till att utveckla. I en intervju sa en av eleverna:
Jag kan prata lite om mina tidigare erfarenheter, jag kan beskriva vad jag tycker om att göra, vad jag brukade göra, jag kan prata med andra människor, jag fråga efter saker, jag kan berätta vad jag vill ha eller behöver.
(Hancock m.fl., 2023, s. 293, vår översättning)
Studierna av Rousse-Malpat och Verspoor (2012) och Rousse-Malpat och kollegor (2024) har kommit fram till liknande resultat. I den tidigare studien av Rousse-Malpat och Verspoor (2012) jämfördes 14-åriga elever som beskrivs vara på nybörjarnivå. Två klasser fick undervisning med fokus på formella strukturer där eleverna undervisades med textboken, och två andra klasser fick undervisning med fokus på det kommunikativa budskapet, där målspråket används av såväl elever som lärare . Elevernas muntliga kommunikation och grammatiska språkriktighet analyserades i muntliga test efter två års intervention för att mäta utveckling av ordförråd, förståelse och muntligt flyt. Fokus på det kommunikativa budskapet, gav positiva effekter på elevers muntliga talutveckling jämfört med fokus på formella strukturer.
I den senare studien av Rousse-Malpat och kollegor (2024) jämfördes en traditionellt orienterad undervisning, som här kallas strukturbaserad undervisning (SB), med en mer dynamisk och kommunikativ undervisning som på engelska kallas dynamic-usage-based (DUB), vilket kan beskrivas som undervisning baserad på praktisk språkanvändning. De 14–15-åriga eleverna i Nederländerna läste franska och beskrivs vara på nybörjarnivå. I studien fick den ena klassen med 20 elever strukturbaserad undervisning och den andra klassen med 21 elever fick undervisning baserad på praktisk språkanvändning. Strukturbaserad undervisning beskrivs i studien som undervisning på elevernas förstaspråk om regler och strukturer. Läraren utgick från textbokens indelning i kapitel med innehåll och grammatiska regler. I undervisning baserad på praktisk språkanvändning utgick läraren inte från textboken utan från berättelser. Vid undervisning baserad på praktisk språkanvändning användes nästan enbart målspråket i klassrummet. Läraren använde gester och förklarade ords betydelser på ett varierat sätt genom att beskriva en och samma sak på olika sätt.
Studiens resultat visar på fördelar för de elever som haft undervisning baserad på praktisk språkanvändning. Trots att den gruppen inte fått explicit grammatikundervisning visade eleverna en större förståelse för enklare grammatiska strukturer. Utfallsmåtten som mättes var ökat ordförråd, förståelse, muntligt flyt och grammatisk språkriktighet. Undervisning enbart på målspråket var gynnsamt för eleverna i studien, som var i yngre tonåren. De kunde föra samtal, använda ett mer varierat språk med inslag av fasta fraser och uttryck, som på engelska kallas chunks. Grupperna i studien var relativt små så resultaten bör tolkas med försiktighet. Resultatet är inte heller per automatik generaliserbart till andra åldersgrupper eftersom lägre och äldre åldersgrupper skiljer sig åt, vilket vi diskuterar i avsnitt 4.1.2.
3.1.4. Samtal utifrån elevers olika nivå
I en studie av Christie (2016) använde lärarna sig av strategier för att anpassa sitt språk och göra det begripligt, och för att stimulera eleverna till att formulera sig på målspråket. Studien ger exempel på klassrumssituationer och aktiviteter där elever kan använda sig av målspråket på ett informellt sätt i samtal och återanvända korta fasta fraser och uttryck, som exempelvis c’est och ce n’est pas [det är och det är inte], pourquoi och parce que [varför’ och ‘därför]. Läraren använder korta fraser som eleverna sedan återanvänder, som till exempel i c’est correct [det är rätt]. De kan också utveckla frasen till en fråga: c’est correct ou ce n’est pas correct? [är det rätt eller är det inte rätt?] (Christie 2016, s.80).
I samtalsutdraget ges ett exempel som illustrerar fraser som återanvänds på olika sätt av eleverna Hugo, Rebecca och Tim. Först med hjälp från läraren och i senare lektioner spontant av en elev.
Hugo: Je suis plus fantastique que Madame.
(Jag är mer fantastisk än fröken).
Läraren: Uuuuuhhhhhh! C’est correct ou ce n’est pas correct?
(Åååååhhhhh! Är det rätt eller är det fel?)
Eleverna: C’est correct!
(Det är rätt!)
Tim: Ce n’est pas correct!
(Det är inte rätt!)
Läraren: Fantastique. Cinq points pour Hugo. Je suis d’accord avec toi.
(Fantastiskt, Fem poäng till Hugo. Jag håller med dig.)
Rebecca: Ce n’est pas correct!
(Det är fel!)
(Christie 2016, s. 81, vår översättning)
Ett samtalsutdrag från en lektion vid ett senare tillfälle visar hur fraser återanvänds:
Michelle: Tu as perdu! C’est la vie! Tu as perdu!
(Du har förlorat! Sånt är livet! Du har förlorat!)
Harry: J’ai perdu.
(Jag har förlorat.)
Michelle: Oui, c’est correct!
(Ja, det är rätt!)
(Christie 2016, s. 81, vår översättning)
Dessa fraser används av läraren i olika exempel och återanvänds sedan av eleverna. Denna typ av återanvändning gör det möjligt för eleverna att uttrycka exempelvis känslor redan när de är på en grundläggande språklig nivå.
I takt med att elevernas färdigheter utvecklas, förändras även lärares stöttning och interaktion med eleverna. I två studier av Konzett-Firth (2020; 2023) observerar forskaren elevers interaktion med lärare över tid, i undervisning i franska för elever i 10–14-årsåldern. Undervisningen utgick huvudsakligen från traditionella uppgifter, till exempel samtal utifrån en text. Med utgångspunkt i observationer undersöker forskaren hur lärarens stöttning och frågor kan te sig när elever utvecklar sin interaktion, till exempel genom turtagning. Både lärarnas och elevernas frågor karaktäriseras av en gradvis utveckling och ökad självständighet, ju mer bekväma eleverna blev med att argumentera fritt och alltmer spontant. De utvecklade förmågan att bryta in i samtalet för att till exempel ställa en fråga när någon pratade:
Elev 1: Je suis contre le séjours à l’étranger prace que …
(Jag är emot utlandsvistelser eftersom…)
Elev 2: Pourqui?
(Varför då?)
Elev 1: Parce que on doit quitter sa famille et ses amis et …
(Eftersom man måste lämna sin familj och sina vänner och …)
(Konzett-Firth, 2023, s. 7, vår översättning)
Samtalsutdraget visar en semispontan dialog där en av eleverna, precis som i ett vanligt samtal, avbryter mitt i en mening och samtalet flyter på. Något som skiljer de olika stadierna och språknivåerna åt i studien är att elever på nybörjarnivå talar i hela meningar som de läser högt från materialet, medan elever på mer avancerad nivå kan tala fritt och spontant. De avbryter varandra och använder ofullständiga meningar, på ett sätt som mer liknar det naturliga spontana samtalet.
3.1.5. Summering av tema 1
Översiktens första teman för samman resultat från studier som tar upp vikten av att elever utvecklar sin förmåga att tala målspråket i vardagliga situationer där samtal sker spontant. Studierna tar upp hur lärare i sin undervisning kan småprata med eleverna och uppmuntra dem när de väljer att använda målspråket, oavsett om eleverna är på en grundläggande eller mer avancerad språknivå. Verklighetsnära undervisning som har kommunikativt fokus verkar vara fördelaktigt för elevens muntliga utveckling. Studierna ger även exempel på situationer där lärare hittar sätt att undervisa så att elever lär sig att återanvända korta fraser som läraren använt – oavsett om de är helt nya inför det främmande språket eller om de kan använda språket mer självständigt. De uppgifter och övningar som beskrivs i studierna syftar till att få elever att använda målspråket muntligt, och har fokus på det kommunikativa budskapet snarare än på formella strukturer. Undervisningsaktiviteter är inte alltid så strikt uppdelade att en aktivitet enbart har fokus på antingen det kommunikativa budskapet eller på grammatik, som det kan te sig i jämförande studier. I detta tema framkommer även att elevernas förståelse för formella strukturer kan gynnas av undervisning som fokuserar på det kommunikativa budskapet, vilket synliggör att uppgifter och aktivitetstyper ofta är mer komplexa än att enbart ha fokus på form eller innehåll.
Två korta punkter beskriver arbetssätt som enligt studierna i detta tema kan bidra till att främja elevers muntliga kommunikation:
- Uppmuntra elevers målspråksanvändning i spontana samtal.
- Försök skapa verklighetsnära kommunikativa uppgifter.
Reflektionsfråga som kan användas vid diskussioner i kollegiet
- Hur skapar du lektioner och ett klassrumsklimat där eleverna kan prata spontant på målspråket, oavsett vilken språklig nivå som de befinner sig på?
3.2. Tema 2: Återkoppling i klassrummet
Översiktens andra tema handlar om lärares återkoppling i syfte att under samtalet rätta eller göra eleven uppmärksam på till exempel grammatiska misstag eller inkorrekt uttal, på ett sätt som gör att samtalet flyter.
I översiktens studier beskrivs framför allt två sorters återkoppling. Den första är recasts, som innebär att läraren omformulerar hela eller delar av en elevs yttrande, på ett sätt som korrigerar felet utan att uppmärksamma eleven på att något sagts fel. Den andra sortens återkoppling, prompts, som betyder ungefär uppmaningar, är en mer explicit typ av återkoppling. Det kan till exempel vara klargörande frågor, upprepningar, att få eleven att rätta sig själv eller att ge metalingvistisk återkoppling, som innebär att eleven kan reflektera över sitt språk och exempelvis få ökad förståelse för grammatik. I denna översikt har vi valt att översätta recasts med omformuleringar och prompts med uppmaningar till rättning.
Vi inleder temat med studier som har undersökt elevers muntliga kommunikation utifrån olika sätt att ge återkoppling på (van de Guchte m.fl., 2015, 2016; Mifka-Profozic, 2022; Vold, 2022), följt av studier som har undersökt återkoppling på uttal och hur återkopplingen kan tas emot på olika sätt av eleverna (DeKeyser, 1993; Ericsson & Hashemi, 2024; Martinsen m.fl., 2017; Peura m.fl., 2023).
3.2.1. Uppmaning till rättning eller omformulering
En aspekt av återkoppling är att korrigera i syfte att eleven ska säga rätt nästa gång, men återkopplingen kan även innebära att ta konversationen vidare. I en interventionsstudie av van de Guchte och kollegor (2015) studerades lärares återkoppling till 64 elever i 14-årsåldern som ingick i tre olika grupper. Eleverna studerade tyska på grundläggande nivå (A2). En grupp fick återkoppling av typen uppmaningar till rättning och en annan grupp fick återkoppling av typen av omformuleringar. En kontrollgrupp fick ordinarie undervisning med skriftliga övningar, den återkopplingen beskrivs som fokuserad på form.
Ett samtalsutdrag från studien som beskriver återkopplingstyperna illustreras i figur 4a och 4b. Dialogutdraget har översatts till svenska och förklarar vilken typ av återkopplingstyp som används.
Figur 4a. Prompts – uppmaningar till rättning

Illustration: Ása Jóhannsdóttir
Elev: In das Mitte steht ein Stuhl.
(I mitt* står en stol) [Fel: grammatiskt]
Lärare: Nästan, det är inte in das Mitte. Efter prepositionen ”in” följer dativ.
[Återkoppling: metalingvistisk]
Lärare: Okej, försök igen. In d—— Mitte?
[Återkoppling: uppmuntran]
Elev: In der Mitte.
(van de Guchte mf.l., 2015 s. 252, vår översättning)
Figur 4b. Recasts –omformuleringar

Illustration: Ása Jóhannsdóttir
Exempel 2 (recasts – omformuleringar)
Elev: In das Mitte steht ein Stuhl.
(I mitt* står en stol) [Fel: grammatiskt]
Lärare: Ach so, in der Mitte steht ein Stuhl.
(Jaha, i mitten står en stol.) [Återkoppling: omformulering]
(van de Guchte m.fl., 2015 s. 252, vår översättning)
I den första gruppen förmedlar läraren det som har blivit fel och vad eleven behöver tänka på för att kunna rätta sig själv. Därefter uppmuntras eleven att testa igen. De 21 elever som fick denna återkoppling, i form av uppmaningar till rättning, hade bättre resultat än övriga grupper när forskarna med hjälp av inspelningar testade elevernas muntliga förmåga i termer av korrekt språk. Den andra gruppen med 20 elever som fått återkoppling där läraren i sitt svar omformulerar det som eleven sagt fel, var däremot bättre än övriga grupper när eleverna testades i muntligt flyt i dativuppgifter i tyska.
Resultaten från studien visar att experimentgrupperna förbättrades mer än kontrollgruppen med 23 elever som fått ordinarie undervisning med skriftliga övningar, och den experimentgrupp som fått uppmaningar till rättning, förbättrades mest.
I studien ger läraren eleverna relativt avancerade grammatiska instruktioner, eleverna förväntas exempelvis känna till att vissa prepositioner styr dativ vid befintlighet. Till skillnad från de studier där läraren enbart talar målspråket, som beskrivs i tema 1, ger lärarna i studien återkoppling på nederländska, elevernas förstaspråk, men som i studien är översatt till engelska.
I en senare studie har van de Guchte och kollegor (2016) undersökt om repetition av att utföra en uppgift, på engelska task-repetition, har positiv effekt på lärandet. I både interventions- och kontrollgruppen gav läraren återkoppling genom uppmaningar till rättning. I återkopplingen uppmärksammas eleverna på grammatiska fel, läraren ger metalingvistisk återkoppling genom att möjliggöra för eleverna att reflektera över sitt språk och få en bättre förståelse, liksom uppmuntran. De 14-åriga eleverna i motsvarande årskurs 9 studerade tyska på grundläggande nivå (A2). Liksom i den tidigare studien från 2015 ger läraren grammatiska instruktioner som visar att eleverna är på en relativt avancerad nivå, de förväntas känna till vilka prepositioner som styr dativ och kunna oregelbunden komparativ av exempelvis verbet ”gut”.
I en uppgift fick eleverna i par beskriva sitt drömsovrum för att träna på dativ genom att placera möbler. En annan uppgift handlade om att jämföra två skidsemestrar och en tredje uppgift om att prata om sommarminnen. Alla elever i studien fick återkoppling med fokus på form från läraren. I samtalsutdraget talar eleverna i gruppen som fått repetera om en skidsemester, vilket tydligt illustrerar återkoppling av typen uppmaningar till rättning.
Elev: Das Wetter ist guter in Sankt Anton.
(Vädret är braigare i Sankt Anton.) [Fel: grammatiskt]
Läraren: Kom ihåg att gut har en oregelbunden komparativform.
[Återkoppling: metalingvistisk]
Läraren: Försök igen.
[Återkopping: uppmuntran]
Elev: Das Wetter ist besser in Sankt Anton.
(Vädret är bättre i Sankt Anton.)
Läraren: Ja, bra gjort.
(van de Guchte. 2016, s. 307, vår översättning)
I studien analyserades effekten av repetition. Interventionsgruppen som hade extra repetitionsmoment jämfördes med en kontrollgrupp. Resultatet visade att denna typ av repetition inte hade någon effekt på grammatikförmågor och muntliga flyt (talhastighet).
Mifka-Profozic (2022) undersöker i en interventionsstudie effekten av läraråterkoppling, där uppgiften handlade om passé composé och imparfait i franska, vilket handlar om skillnaden mellan avslutade och pågående händelser i dåtid. De 16-åriga eleverna kunde använda språket relativt självständigt, vilket representeras av GERS nivå B1 motsvarande gymnasial kurs 4–5. En grupp med 18 elever fick återkoppling av typen omformuleringar, där läraren upprepar det rätta svaret som del av konversationen utan att påpeka att det begåtts ett fel. En annan grupp med 17 elever fick återkoppling där läraren ber om ett förtydligande, vilket på engelska kallas clarification requests. Kontrollgruppen utgjordes av 16 elever från en annan skola som använde samma lärobok i franska och testades på samma uppgift. I denna grupp fick eleverna inte någon specifik typ av återkoppling. Resultaten visar att gruppen som fått återkoppling i form av omformuleringar (18 elever) förbättrades mer i den kommunikativa testuppgiften jämfört med de andra grupperna.
Ett exempel på en omformulering är när en elev gör misstaget att säga ”de två pojkarna bråka”. Då svarar läraren med att omformulera och ta samtalet vidare med en fråga: ”Aha, de två pojkarna bråkade, vad bråkade de om?”[1]. Exemplet synliggör ett sätt att göra eleven uppmärksam på den korrekta böjningen utan att avbryta samtalet eftersom eleven kan svara: ”De bråkade om en boll” . Exemplet illustrerar den typ av återkoppling som får samtalet att flyta på. Studien har två interventionsgrupper med samma lärare på samma skola, medan kontrollgruppen fanns vid en annan skola med en annan lärare. Det kan ha betydelse för utfallsmåttet och är värt att nämna eftersom det kan ha påverkat resultaten, framför allt jämförelsen med kontrollgruppen.
I en observationsstudie från Norge observerade Vold (2022) lärares olika sätt att ge återkoppling i franska, vilket jämfördes med undervisning i engelska. Studien är inriktad på hur återkopplingen tar sig uttryck i undervisning på olika nivåer. Resultaten visar att på lägre språknivåer, franska som främmande språk, var återkopplingen mer inriktad på focus-on-forms, att rätta grammatiska fel. På högre nivåer, engelska som L2, var återkopplingen i större utsträckning inriktad på det kommunikativa budskapet (focus-on-meaning).
Lärarna i engelska uppmärksammade eller rättade sällan språkliga fel, deras kommentarer rörde sig över breda innehållsmässiga sammanhang för att få kommunikationen att flyta på. I franska undervisade lärarna utifrån språklig form och språkriktighet, de använde sig av varierande strategier för att rätta fel. De återkopplade sällan i syfte att utveckla innehållet. Läraren accepterade inte elevens förslag rakt av utan ställde frågor för att försäkra sig om att hen förstått rätt eller hört rätt, vilket på engelska kallas confirmation check.
Eftersom detta är en observationsstudie görs inga kvantitativa jämförelser. Det går därför inte att dra slutsatser om huruvida återkoppling på betydelse och innehåll är vanligare hos lärare som undervisar elever på högre nivåer, här engelska, än i undervisning för elever på lägre nivåer, här franska som främmande språk. I studien ges däremot tydliga exempel som illustrerar hur respektive återkopplingstyp kan inverka på om samtalet förs vidare eller inte. Här följer ett samtalsutdrag som illustrerar hur återkoppling av typen uppföljande frågor kan göra att konversationen kan fortsätta.
Elev: We don’t know so much about the country. It’s a dictator.
[Vi vet inte så mycket om landet. Det är en diktator.]
Lärare: It’s a dictator, so it’s a dictatorship. What’s the name of the dictator?
[Det är en diktator, så det är en diktatur. Vad heter diktatorn?]
(Vold, 2022, s. 22–23, vår översättning)
Ett exempel från undervisningen i franska visar hur läraren korrigerar uttal utan att följa upp med en fråga som sätter igång konversationen. Detta exempel har alltså fokus på att rätta till uttalet genom att läraren använder en omformulering.
Elev: Le temps en Norvège est froid et il pleut beaucoup.
(Vädret i Norge är kallt och det regnar mycket.)
Froid uttalas här inkorrekt med ett -d på slutet [fʁwad])
Läraren: Froid, froid
[fʁwa] (kallt, kallt)
Uttalas korrekt utan -d på slutet) [Återkoppling: omformulering]
Elev: Froid?
[fʁwa] (kallt?)
Korrekt uttal.
Lärare: Froid, oui. Il fait froid et il pleut beaucoup.
[Kallt, ja. Det är kallt och det regnar mycket.]
(Vold, 2022, s. 22–23, vår översättning samt förtydliganden)
I DeKeyser (1993) studerades error correction, återkoppling i form av felkorrigeringar, och dess effekt på elevernas muntliga kommunikation. Det som undersökts är om lärares återkoppling leder till att elevernas grammatikkunskaper förbättras, och forskarna har även inkluderat effekter på friare muntlig produktion. De 35 gymnasieeleverna, fördelade på två klasser, som deltog i studien fick göra tre uppgifter: delta i en intervju om framtidsplaner, återberätta en videoinspelning av en sketch och beskriva en bild. Uppgifterna spelades in och bedömdes av infödda franska talare som bedömde flyt och korrekthet. I en av klasserna ombads läraren att rätta misstag så ofta och uttryckligen som möjligt, även under pågående samtal. Eleverna i den klassen fick alltså återkoppling i form av felkorrigeringar och frekventa rättelser. Läraren i den andra klassen ombads att undvika felkorrigering så mycket som möjligt under kommunikativa aktiviteter utom när eleverna uttryckligen bad om återkoppling på en specifik mening. Det bör framhållas att läraren som inte korrigerade fel vanligen tillhandahöll omedelbar rättning på ett diskret indirekt sätt, det som vi tidigare beskrivit som omformuleringar, recasts, alltså att läraren upprepar men utan det språkliga felet. Typen av återkoppling kopplades i analysen även ihop med elevernas motivation och fallenhet för språkinlärning, vilket inom forskningen kallas aptitud. I studien är det elevernas förmåga till verbal grammatisk känslighet som mäts.
Resultaten visar, tvärtemot vad forskarna förväntade sig, att för eleverna som deltog i studien tycktes mycket korrigerande återkoppling hjälpa de med låg grad av studiemotivation att förbättra sin muntliga produktion, medan elever med hög grad av studiemotivation tycktes ha mindre nytta av korrigeringen. I studien deltog en klass med 19 elever och en klass med 16 elever som undervisades av olika lärare. Att studien har få elever, som dessutom undervisats av olika lärare, medför en osäkerhet i resultaten.
3.2.2. Återkoppling på uttal
För att kunna kommunicera på ett främmande språk behöver elever ha fått möjlighet att öva sitt uttal för att göra sig förstådda på målspråket. I två studier som ingår i översikten (Peura m.fl., 2023; Martinssen m.fl., 2017) fokuserar forskarna på att undersöka återkoppling på uttal, men även andra studier som ingår i översikten ger exempel på uttalsövningar, exempelvis (Crichton, 2009).
I studien av Peura och kollegor (2023) analyseras inte lärares återkoppling utan hur en robot ger återkoppling på uttal. Elever i åldern 10–12 år interagerar tillsammans i par med en robot. Studien ställer inte denna metod mot någon annan och gör inte anspråk på att dra några jämförande slutsatser. Roboten[2] gav explicit återkoppling på den fonetiska formen. Fokus är alltså inte på det kommunikativa budskapet utan metoden bygger på att lyssna och repetera. Genom att lyssna och härma roboten tränade eleverna på glosor och så kallade tongue-twisters, alltså meningar som innehåller olika uttalssvårigheter. När uppgiften var avklarad fick eleverna belöning om uttalet var korrekt. Belöningen bestod i att roboten fick candy-eyes och gav en positiv ljudeffekt om uttalet var rätt.
Resultaten visar att elevernas uttal förbättrades efter interaktion med roboten under testperioden som sträckte sig över två veckor. I studien ställde forskarna även frågor till eleverna om hur de upplevde återkopplingen från roboten. Eleverna tyckte att det var roligt och motiverande att interagera med roboten. Majoriteten av eleverna tyckte att det var lättare att samtala med roboten eftersom den inte bedömde dem, och i jämförelse med att uttala inför en hel klass upplevdes en robot som harmlös. Detta illustreras i samtalsutdraget:
Elev: Det är fantastiskt befriande när jag inte behöver tänka på vad Domi tycker om mig.
Elev: Det är trevligare att prata med Domi, än under lektionen med andra elever.
(Peura m.fl., 2023, s.109)
Forskarna drar slutsatsen att digital återkoppling kan främja elevernas lust att kommunicera på målspråket. Eleverna får dessutom öva på uttal upprepade gånger när de interagerar med roboten en längre tid, vilket ger ytterligare möjligheter till att förbättra sitt uttal. Studiens syfte var inte att mäta effekten av att uttala med hjälp av en robot jämfört med någon annan uttalsövning, och den gör därför inte anspråk på om metoden är bättre, sämre eller lika bra som någon annan. För det hade det krävts en jämförelsegrupp.
I studien av Ericsson och Hashemi (2024) där elever interagerade med konversationsagenter används en liknande typ av belöningar i återkopplingen, i form av ljudeffekter och ord som wow. Även i denna studie tyckte eleverna att det var roligt att interagera med en AI-baserad konversationsagent och det verkade minska deras talängslan, vilket kan vara till fördel för språkinlärningen.
Ett annat sätt att lära sig uttal är genom att härma infödda talares dialoger. Martinsen och kollegor (2017) undersöker effekter av uttalsträning i autentiska kommunikativa livssituationer. Studien är inriktad på den språkliga formen i det kommunikativa budskapet (focus-on-form).
Forskarna undersöker undervisning i franska där 31 gymnasieelever härmar fraser från videoinspelningar, vilket på engelska kallas shadowing. Eleverna får härma uttal i spontant tal som används i olika vardagssituationer, och blir bekanta med hur uttalet skiljer sig åt i olika dialekter. Läraren pausar inspelningen med jämna mellanrum för att eleverna ska säga efter. I studien fick eleverna omedelbar återkoppling från läraren på sitt uttal, även om studien främst är inriktad på effekter av att härma uttal i ett kommunikativt sammanhang. Infödda målspråkstalare bedömde elevernas uttal i inspelningar som gjordes både före och efter uttalsträningen. De som bedömde visste inte om inspelningen som de lyssnade på hade gjorts före eller efter uttalsträningen. Eleverna fick skatta och ge uttryck för sina upplevelser av övningarna.
Att inte enbart höra en lärare prata, utan att även kunna dra nytta av att lyssna på olika personer som har språket som modersmål, beskrivs av en elev i studien.
Elev: Det gav oss möjlighet att höra flera olika personer tala franska, vilket gav oss en bättre känsla för korrekt uttal”. […] ”Videorna innehöll personer med olika dialekter och det tvingade mig att verkligen lyssna på uttalet.
(Martinsen m.fl., s. 673, vår översättning)
Fraserna som härmades var inspelade vid verkliga livssituationer med spontant tal och med personer som pratade i normal samtalshastighet.
Studien kombinerar uttals- och intonationsövningar för att elever ska träna på sin muntliga kommunikation inför framtida spontana samtal. Eleverna kommer därmed att uppfatta språkmelodi och betoningsmönster i olika sammanhang, till exempel underförstådda budskap i språket. I ett uppföljande test fick eleverna dels beskriva en bild, dels läsa en text högt. Studiens resultat visar att lärares återkoppling tillsammans med uttalsinterventionen inte påverkade hur eleverna beskrev bilder, men att elevernas uttal vid högläsning efter uttalsinterventionen hade förbättrats. Forskarna poängterar att ett fungerande uttal är viktigt för att kunna delta fullt ut i sociala konversationer. Studien kan betraktas som ett exempel på integration av uttal i det kommunikativa sammanhanget.
Forskarna påtalar att studien saknar jämförelsegrupp, och att det är få deltagare i studien. Det innebär begränsningar eftersom uttalsinterventionen inte kan jämföras med andra metoder. Enligt forskarna bör framtida studier designas på ett, som de beskriver det, mer rigoröst sätt. Studien bidrar dock med kunskap om hur uttal och intonation kan integreras till verkliga situationer.
3.2.3. Summering av tema 2
Översiktens andra tema handlar om återkoppling i klassrummet. I studierna undersöks framför allt två typer av återkoppling som kan bidra till att elevers muntliga kommunikation utvecklas. Den ena typen innebär att läraren omformulerar vad eleven säger på ett sätt som rättar till felet utan att uppmärksamma eleven på det. Den andra typen av återkoppling är mer explicit och innebär att läraren ställer klargörande frågor, upprepar, och får eleven att rätta sig själv. Vi kallar den typen av återkoppling för uppmaningar till rättning.
Två korta punkter summerar vad vi lyfter fram från studiernas resultat i detta tema:
- Omformuleringar av hela eller delar av en elevs yttrande på ett sätt som korrigerar felet utan att specifikt uppmärksamma eleven på misstaget (på engelska recasts).
- Uppmärksamma eleven på misstaget och uppmana eleven till att rätta sig själv (på engelska prompts).
För att kommunicera och göra sig förstådd behöver eleven även öva sitt uttal, vilket också lyfts fram i detta tema.
Reflektionsfråga som kan användas vid diskussioner i kollegiet
- Hur korrigerar du dina elever vid muntliga aktiviteter för att öka språklig korrekthet men samtidigt stimulera till att konversationen flyter på?
[1] Vår översättning till svenska med vissa förtydliganden. Exemplen kommer från Mifka-Profozic (2022), s. 3.
[2] SoftBank Robotics Nao 6 robot, kallad Dominique.