2. Sammanfattning av forskningsöversikten
I detta avsnitt sammanfattar vi forskningsöversikten The effects of writing on learning in Science, Social Studies,and Mathematics: A Meta-Analysis (Graham, Kiuhara, & MacKay, 2020). Vi har översatt begrepp till svenska ochanpassat dem till ett svenskt samman hang, men vår ambition har varit att redovisningen ska ligga så näraoriginalet som möjligt.
Forskarna bakom översikten undersöker om elever lär sig mer i ett ämne när de skriver om ämnesinnehålletän när de inte skriver eller skriver i mindre omfattning. De vill även ta reda på om effekter av att skriva skiljer sigåt mellan de olika ämnena, samt om faktorer som till exempel ålder, undervisningens utformning eller typ avskrivakti vitet kan ha något samband med elevernas kunskapsresultat i ett ämne.
Inledningsvis resonerar forskarna om skrivandets betydelse i samhället i dag och konstaterar att olika typerav skrivuppgifter är en stor del av elevers vardag i skolan, i alla ämnen. I denna översikt har de valt att titta påstudier som gjorts inom NO, SO och matematik. Valet motiverar de med att internationell forskning somstuderar skrivande i relation till lärande av ämnesinnehåll, åtminstone på högstadie och gymnasienivå, mestadels involverar just dessa ämnen. Forskarna bedömer att skrivande som verktyg för lärande avämnesinnehåll spelar en viktig roll i undervisningen i NO, SO och mate matik, och menar att det därmed ärbetydelsefullt att ta reda på om sådan undervisning faktiskt förbättrar elevers kunskaper i dessa ämnen.
I översikten undersöks skrivande som används i syfte att främja elevers ämnes kunskaper, inte skrivande iallmänhet. Forskarna definierar denna sorts skrivande (writingtolearn) som ”… the use of writing as a vehiclefor strengthening, extending and deepening students’ knowledge” (Graham m.fl., 2020, s. 180). En rad olikatyper av skrivaktiviteter kan användas i detta syfte, till exempel att sammanfatta information; beskriva hur någotfungerar; skriva en dikt, en berättelse, en instruerande text eller en argumenterande text. Det kan också vara attta anteckningar under en lärares genom gång eller fylla i en tankekarta för att strukturera ett ämnesinnehåll.Gemensamt för dessa exempel på skrivaktiviteter är att de kräver att eleven bearbetar ämnesinnehållet henskriver om.
Det görs ingen åtskillnad mellan analogt och digitalt skrivande, utan både uppgifter som skrivs för hand och uppgifter som skrivs med hjälp av ett digitalt verktyg har tagits med.
2.1 Översiktens frågeställningar
Följande forskningsfrågor besvaras i översikten:
- Förbättrar skrivande om ämnesinnehåll elevers kunskaper i ämnet?
- Finns det några skillnader i effekter på ämneskunskaper mellan NO, SO och matematik?
- Finns det några samband mellan effekternas storlek och årskurs, skrivakti viteternas utformning,undervisningens utformning, sätt att mäta lärande, typ av jämförelse mellan interventionsgrupp och jämförelsegrupp, samt studiernas kvalitet?
2.2 Översiktens teoretiska utgångspunkter
Översikten innehåller en teoretisk del där forskarna utifrån både kognitiva och sociokulturella teoretiskaperspektiv beskriver varför och hur skrivande kan ha effekter på lärande. Ur ett kognitivt perspektiv kan man sehur skrivande på olika sätt kan sätta i gång processer i hjärnan som leder till lärande, medan man genom det sociokulturella perspektivet kan få syn på den sociala kontextens betydelse för vilka effekter skrivandet får.
2.2.1 Faktorer som kan påverka skrivandets effekt på elevers lärande
Utifrån de teoretiska utgångspunkterna gör forskarna ett antagande om att skrivande kommer visa sig ha en positiv effekt på elevers lärande, men de antar också att det beror på situation och sammanhang. De identifierarett antal teoridrivna så kallade modererande faktorer som kan ha betydelse för vilken effekt skrivande kan få på elevers lärande. De modererande faktorerna ligger till grund för analysen av översik tens ingående studier, ochbeskrivs kortfattat här i avsnittet. De referenser som anges i parenteserna är desamma som forskarna hänvisar till i översikten. Vi anger referen serna även i dennasammanfattning för att visa varifrån forskarna hämtat sina resone mang och för att underlätta för den som villhitta originalkällan.
Ämne
Ur ett sociokulturellt perspektiv kan skrivande vara ett användbart verktyg i samman hang där det uppmuntrasoch värderas högt, men i sammanhang där så inte är fallet kan det dock vara mindre effektivt (Smagorinsky,1995). Det kan få till följd att posi tiva effekter mest märks i sammanhang och skolämnen där skrivande ärvanligt före kommande och högt värderat. Skrivandets status kan också antas variera mellan ämnen.
Ålder
Utifrån ett kognitivt perspektiv kan elevens ansträngning och kapacitet spela stor roll för i vilken utsträckning skrivande har effekt på elevens ämneskunskaper (Klein & Boscolo, 2016). Attuttrycka sig i skrift ställer höga krav på förmågor som till exempel att kunna skapa en struktur för texten ochreflektera kring den. Äldre och mer erfarna elever behärskar sannolikt detta bättre än yngre, och därför kanskrivande vara mer effektivt för denna grupp. De yngsta eleverna försöker fortfarande tillägna sig de mest grundläggande skrivkunskaperna, vilket eventuellt försvårar för dem att använda skri vande som ett verktyg förlärande (Graham & Harris, 2000).
Skrivaktiviteter och sätt att mäta kunskap
Några av de kognitiva perspektiv som forskarna refererar till framhåller att olika typer av skrivaktiviteterfrämjar lärande på olika sätt (BangertDrowns, Hurley & Wilkinson, 2004; Klein, 1999; Langer & Applebee,1987). Ur dessa perspektiv kan effekterna vari era beroende på vilken typ av skrivaktivitet som används samthur den är utformad. Att till exempel ta anteckningar under en lektion kan leda till en lägre grad av kognitiv akti vitet, medan att skriva en argumenterande text kan leda till en högre grad av aktivitet.
Olika sätt att mäta elevers kunskaper i ett ämne kan också spela roll för hur stora de beräknade effekterna blir(se till exempel Langer & Applebee, 1987). Ju närmare det som mäts ligger lärandemålet med skrivaktiviteteneller det som lärs ut, desto större effektstorlek kan sannolikt uppmätas.
Undervisningens utformning
Ur andra kognitiva perspektiv (Galbraith & Baaijen, 2018; Silva & Limongi, 2019) antas de kognitiva resursernavara begränsade och skrivande förmodas ge en större effekt på lärande när arbetsminnet inte överbelastas. Attinstruera eleverna hur de ska utföra skrivaktiviteterna eller underlätta genom att använda dem ofta, kan därförge större effekt på elevers ämneskunskaper.
Även ur ett sociokulturellt perspektiv antas effekterna variera beroende på hur väl skrivaktiviteterna ärintegrerade i den ordinarie undervisningen, och hur väl förberedd läraren är på att använda dem (Langer &Applebee, 1987).
2.3 Översiktens metod
2.3.1 Litteratursökning och urval av studier
Sökningen efter studier gjordes i ett flertal vetenskapliga databaser, med begreppen ”writing” eller ”writingtolearn” ikombination med termer för ämnena NO, SO och matematik samt önskade skolnivåer (motsvarande svenskförskoleklass till och med gymnasieskola). Dessutom gjordes kompletterande sökningar i ett antal tidskrifter som förmodades kunna innehålla relevanta studier. Forskarna kontaktade också kollegor inom sitt fält ochbad dem identifiera publicerade eller ännu inte publicerade studier.
Totalt gav sökningarna 31 456 unika studier. 56 interventionsstudier valdes ut och inkluderades i översikten. För att väljas ut behövde studierna uppfylla ett antal olika kriterier. De ingåendestudierna skulle ha testat om skrivande om ämnesinnehåll förbättrade elevers ämneskunskaper i SO, NO ellermatematik. Indelningen av inter ventions och jämförelsegrupperna kunde antingen vara slumpmässig ellerbestämd på förhand. Skrivaktiviteterna som användes i interventionerna skulle vara genom förda i ett klassrumssammanhang och samma ämnesinnehåll skulle ha lärts ut till både interventions och jämförelsegrupp. Interventionerna skulle innehålla för och efter tester för att avgöra elevernas ämneskunskaper. Det skulle ävenframgå hur mycket tid eleverna i interventions respektive jämförelsegrupp ägnade åt skrivaktiviteterna.
2.3.2 Metoder för analys
Forskarna genomför flera analyser av de ingående studiernas resultat för att undersöka variation i effekter påelevers ämneskunskaper som kan relateras till de teoridrivna modererande faktorerna: ämne; ålder;skrivaktiviteternas utformning; undervisning ens utformning; kvalitet på studierna; sätt att mäta elevernasämneskunskaper. För att kunna analysera de ingående studiernas resultat kodar forskarna, det vill säga tolkar ochklassificerar, studierna efter dessa faktorer.
När det gäller skrivaktiviteterna som används i studierna, kodas de i sin tur utifrån fem olika faktorer:
- Genre, vilket innebär olika texttyper såsom sakprosa, argumenterande text, narrativ, grafiska
- Om skrivaktiviteten innebar någon analys och tolkning eller om den snarare gick ut på att återge
- Om skrivaktiviteten innehöll någon form av metakognitiv uppmuntran, till exempel reflektionöver den egna lärprocessen och förståelse av ett ämnesinnehåll.
- Nivå av lärande som forskarna bedömer att skrivaktiviteten främjar, enligt Blooms taxonomi(1956):
- kunskap: känna igen och minnas fakta och grundläggande begrepp
- förståelse: förstå fakta och idéer
- tillämpning: tillämpa genom att använda tillägnad kunskap för att lösa ett problem
- analys: bryta ner information i olika delar och förklara hur de delarna hänger ihop, kunnageneralisera och se samband
- syntes: kombinera fakta och idéer till att forma en större helhet, och kunna dra slutsatser
- utvärdering: argumentera för en åsikt eller ett beslut, skapa något nytt.
- Det praktiska utförandet, som exempelvis att skriva anteckningar, svar på frågor, labbrapport, eller ett brev till en annan elev.
Hur ämneskunskaperna mäts i studierna
I de ingående studierna mäts elevers ämneskunskap med hjälp av olika för och efter tester. I översikten kodas dessasätt utifrån fyra faktorer:
- Nivå av lärande enligt Blooms taxonomi (som man bedömer mäts i studien).
- Typ av för och eftertest (till exempel flervalsfrågor eller frågor med fritext svar).
- Vem som har utformat måttet på ämneskunskaperna (till exempel forskare eller läromedelsförfattare).
- Grad av samstämmighet mellan vad som mäts i testen och det innehåll som lärts Antingen mäts endast det som faktiskt lärdes ut eller så mäts även innehåll utanför det som lärdes ut (till exempel öppna frågor där elevens svar kunde omfatta mer än det hen blivit undervisad om).
Beräkning av effekter
För att beräkna effektstorlek jämför forskarna de genomsnittliga resultaten från för- och eftertesterna. Effektresultaten sammanställs genom en metaanalys där resultaten från de ingående studierna vägs samman.Utifrån det samlade resultatet beräknas ett viktat medelvärde som säger i vilken riktning och effektstorlek som forskningsresultaten pekar. En effekt är ett mått på elevernas kunskaper som kan användas för att jämföra resultaten mellan interventions och jämförelsegrupperna.
2.4 Beskrivning av interventionsstudierna i översikten
De 56 interventionsstudierna som inkluderas i översikten är i de flesta fall gjorda i ett klassrum, endast två avstudierna gjordes i en sommarskola. 48 studier kommer från USA, de resterande från främst Tyskland, Italienoch Kanada. 26 studier gjordes inom NO, 21 inom matematik och 8 inom SO. En studie gjordes inom både NOoch SO.
Totalt ingick 6 235 deltagare med en jämn åldersfördelning mellan 6 och 17 år. De allra flesta av studiernasdeltagare representerade en blandad prestationsnivå, några representerade enbart genomsnittligprestationsnivå. I några studier ingick enbart elever med språk, lär och motivationssvårigheter, medan en studieenbart involverade högpresterande elever. Interventionerna pågick mellan en dag och fyra månader.
I 41 studier fick interventionsgruppen särskilda uppgifter som gick ut på att skriva om ämnesinnehålletmedan jämförelsegruppen fick vanlig undervisning utan några särskilda skrivuppgifter. I resterande 15 studierfick eleverna i interventionsgruppen skriva mer än eleverna i jämförelsegruppen. I ett exempel som lyfts fram från en av studierna fick jämförelsegruppen i uppgift att skriva allt de visste om kryddor och metaller på 1400-talet, medan interventionsgruppen fick ytterligare uppgifter, till exempel att skriva förklaringar, hypoteser, tolkningar och reflektioner över innehållet.
2.5 Översiktens resultat
Forskarna redovisar resultaten utifrån översiktens frågeställningar. Förutom att ta reda på om skrivande omämnesinnehåll förbättrar elevers kunskaper i ämnet och om effekterna varierar mellan NO, SO ochmatematik, vill de även ta reda på om det finns några samband mellan effekternas storlek och på ämne;ålder; skrivaktiviteternas utformning; undervisningens utformning; kvalitet på studierna; sätt att mäta elevernas kunskapsresultat. Vi har valt att särskilt lyfta de resultat som handlar om hur skrivaktiviteterna är utformade med avseende på genrer, analys och tolkning samt metakognitiv uppmuntran.
2.5.1 Resultat utifrån ålder och ämne
Det sammantagna resultatet visar att skrivande om ämnesinnehåll förbättrar elevers kunskaper i samtliga treämnen och oavsett ålder. Som framgår av tabell 1 är effekt storlekarna mycket lika mellan olika åldrar och mellanolika ämnen. I ett utbildnings vetenskapligt sammanhang kan effekten tolkas som stor[1].
Tabell 1. Resultat för ålder och ämne
Informationen i tabellen är hämtad från s. 207 i översikten
Elevernas ålder | Effekt | Antal studier |
6–10 år (Elementary school) | g=0,29 [0,18–0,40][2] p<0,001 | 19 |
10–14 år (Middle school) | g=0,30 [0.07–0,53] p=0,011 | 18 |
15–17 år (High school) | g=0,30 [0,06–0,54 p=0,013 | 18 |
Ämne | Efffekt | Antal studier |
NO | g=0,31 [0,16–0,48] p=0,002 | 26 |
SO | g=0,31 [0,10–0,52] p=0,003 | 8 |
Matematik | g=0,32 [0,16–0,48] p<0,001 | 21 |
[1] Effekt (g) avser Hedges g och är ett mått på hur mycket en grupp skiljer sig från en Ett vanligt riktmärke brukar vara att g=0,20, g=0,50 och g=0,80 räknas som liten, medel och stor effekt (Cohen, 1988). För studier inom utbildningsvetenskap tolkas dock effektstorlekar ofta annorlunda, se till exempel Kraft (2020) som föreslår att räkna g<0,05 som liten effekt, g mellan 0,05 och 0,20 som medelstor effekt och g>0,20stor effekt.
P-värde är sannolikheten att resultaten som observerats kunde ha inträffat av en slump om det i verkligheten inte finns något samband. P=0,001betyder att det, utifrån de data som observerats, är 0,1 procent risk för att det påstådda sambandet är felaktigt.
[2]. Effektstorlekarna som anges inom klammer utgör konfidensintervallet (95 %), alltså inom vilka den genomsnittliga effekt storleken förväntas ligga.
2.5.2 Resultat för skrivaktiviteter med olika utformning
Forskarna redovisar resultat för olika utformning av skrivaktiviteterna (se avsnitt 2.3.2). Resultaten visar attolika texttyper verkar ge något olika effekt på elevers ämneskunskaper, även om skillnaderna inte är alltför stora, då konfidensintervallen överlappar varandra.Även olika utformning med avseende på analys och tolkning, metakognitiv uppmuntran samt nivå av lärandesom skrivaktiviteterna främjar verkar ge något olika effekt. Skillnaderna är dock små.
Argumenterande text
Av de olika texttyper som studerades i studierna gav de som gick ut på att skriva en argumenterande text den störstagenomsnittliga effekten (g=0,42). Sådana skrivaktivi teter kan till exempel innebära att lägga fram belägg för attstödja ett påstående eller en hypotes, eller argumentera för en viss lösning på ett mattetal. Resultatet baseras på sexstudier i NO och en studie i matematik.
Sakprosa
I 19 studier skriver eleverna någon form av sakprosa, vilken utgör en bred genre som tar sig många uttryck i deingående studierna. Det kan till exempel vara att samman fatta information, förklara något, skriva eninstruerande text, beskriva hur en viss process fungerar eller jämföra olika företeelser. Hälften av studierna därdenna texttyp förekom gjordes inom SO, och gav en genomsnittlig effekt på g=0,34.
Lärjournal
I 18 studier används skrivande i någon form av lärjournal, som till exempel dagboks liknande skrivande ellerloggbok. Denna texttyp användes mestadels i studier inom matematik, följt av SO och NO, och gav en genomsnittligeffekt på g=0,33.
Grafiska representationer
I 8 studier fick eleverna skapa olika typer av grafiska representationer av ett innehåll för att minnas, förståeller analysera innehållet, till exempel i form av en tanke eller begreppskarta. Denna skrivaktivitet gav engenomsnittlig effekt på g=0,19.
Analys och tolkning jämfört med att återge information
Skrivaktiviteter med inslag av analys och tolkning gav en större genomsnittlig effekt (g=0,36) änskrivaktiviteter som går ut på att återge information (g=0,18). Analys och tolkning innebär i sammanhangetatt analysera och tolka ett särskilt ämnesinnehåll för att bättre förstå det. Det kan vara att förklara hur ochvarför en viss process funge rar, som till exempel fotosyntesen, för att vidare reflektera över vad jag som elevännu inte förstår och behöver lära mig mer om. Att återge information kan till exempel vara att sammanfatta något, ta anteckningar, fylla i någon form av grafisk representation, skriva upp information i en loggbok försenare användning eller redogöra för sitt lärande om ett ämnesinnehåll. Resultaten för analys och tolkning bygger på 38 studier medan resultaten för attåterge information bygger på 16 studier.
Metakognitiv uppmuntran
Skrivaktiviteter som uppmuntrar till metakognitiv reflektion gav en större genom snittlig effekt (g=0,40) änuppgifter utan sådana inslag (g=0,15). Sådana skrivaktivi teter kännetecknas av att de är utformade för atteleven ska reflektera över sin egen lärprocess, sin nuvarande förståelse av ett ämnesinnehåll och samtidigtompröva och rekonstruera sin förståelse. Det kan också vara att i skrift identifiera motgångar och framgångar isitt lärande.
2.5.3 Nivåer av lärande i skrivaktiviteternas utformning
I en analys bedömer forskarna skrivaktiviteten i respektive studie för att avgöra vilken nivå i Bloomstaxonomi de är utformade för att främja. För skrivaktiviteter som bedömdes främja kunskap/förståelseberäknades en mindre genomsnittlig effekt (g=0,16) än skrivuppgifter som bedömdes främja analys/syntes samt utvärdering (g=0,32 respektive g=0,44).
Tabell 2. Resultat för utformning av skrivaktiviteterna
Informationen i tabellen är hämtad från s. 207 i översikten.
Utformning av aktivitet | Effekt | Antal studier |
Argumenterande text | g=0,42 [0,17–0,67] p=0,001 | 7 |
Sakprosa | g=0,34 [0,09–0,60] p=0,001 | 19 |
Lärjournal | g=0,33 [0,17–0,67] p>0,001 | 18 |
Grafiska representationer | g=0,19 [0,03–0,41] p=0,094 | 8 |
Analys och tolkning | g=0,36 [0,22–0,50] p<0,001 | 38 |
Återge information | g=0,18 [0,03–0,33] p=0,017 | 16 |
Metakognitiv uppmuntran | g=0,40 [0,26–0,55] p<0,001 | 30 |
Utan metakognitiv uppmuntran | g=0,15 [0,01–0,31] p=0,063 | 25 |
Tabell 3. Resultat för nivå av lärande
Informationen i tabellen är hämtad från s. 207 i översikten.
Nivå av lärande | Effekt | Antal studier |
Främjande av kunskap/förståelse | g=0,16 [0,02–0,31] p=0,030 | 18 |
Främjande av analys/syntes | g=0,32 [0,04–0,59] p=0,023 | 15 |
Främjande av utvärdering | g=0,44 [0,21–0,68] p<0,001 | 17 |
2.5.4 Resultat för olika nivåer av lärande som mäts i studierna
Forskarna använder Blooms taxonomi även för att undersöka vilka olika nivåer av lärande som mäts i deingående studierna och eventuella skillnader i effekter relaterade till detta, även om forskarna bakom studiernainte använt sig av taxonomin. Kunskap mäts i 7 studier, förståelse i 24 studier och tillämpning i 17 studier. Förstudier som mäter kunskap är den genomsnittliga effekten något lägre (g=0,24) än för studier i vilka man mäter förståelse (g=0,30) och tillämpning (g=0,45).
Tabell 4. Resultat för nivåer av lärande som mäts i studierna
Informationen i tabellen är hämtad från s. 207 i översikten.
Nivå i Blooms taxonomi | Effekt | Antal studier |
Kunskap | g=0,24 [0,2–0,50] p=0,070 | 7 |
Förståelse | g=0,30 [0,14–0,47] p<0,001 | 24 |
Tillämpning | g=0,45 [0,29–0,61] p<0,001 | 17 |
I en annan analys tittar forskarna på vilken metod som använts för att mäta elever nas ämneskunskaper, somtill exempel flervalsfrågor, frågor med fritextsvar, relativ bedömning, målstyrd bedömning eller en kombination av olika metoder. Resultaten visar dock ingen betydande skillnad mellan de olika metoderna när det gäller vilka effekter på elevers ämneskunskaper som uppmättes.
2.5.5 Begränsningar
De flesta studierna visar alltså på god effekt av skrivande men det finns också studier som rapporterade resultatdär interventionsgruppen presterade sämre än jämförelsegruppen. Forskarna kan dock inte förklara varför, utan resonerar i stället om att skriv aktiviteterna kan ha varit bristfälligt konstruerade eller tillämpade.
Forskarna antar på förhand att skrivande har positiva effekter på elevers ämneskunskaper, men också att effekterna kan variera beroende på olika omständigheter. För att kunna undersöka denna variation konstruerarde ett antal olika teoridrivna fakto rer som de menar kan ha betydelse för vilka effekter skrivande kan ge. Dockvisar den statistiska analysen av de olika faktorerna att ingen av dem spelar någon betydande roll. Resultaten visar ingen signifikant skillnad mellan ämne (SO, NO eller matematik), ålder, skrivaktiviteternas utformning, undervisningens utformning, olika mätnings metoder eller studiernas kvalitet.
Forskarna resonerar om att dessa faktorer möjligtvis ändå har betydelse, fram för allt eftersom översiktensresultat baseras på 56 studier, vilket eventuellt är ett för lågt antal för att kunna upptäcka alla skillnader somkan relateras till de olika teori drivna faktorerna. Till exempel redovisas resultatet att det är texttypen argumenterande text som ger störst effekt. Detta resultat är dock baserat på endast sju studier. Att det finns en spridning av effektstorlekarna visar också på att skrivandets effekter inte är konstanta i alla situationer. För att kunna upptäcka alla orsaker till att effekterna varierar skulle fler faktorerbehöva analyseras, vilket inte varit möjligt då de ingående studierna inte innehåller tillräckliga beskrivningar avsina interventioner.
Forskarna menar också att bristande beskrivning av studierna gör att det inte går att dra några slutsatser om skillnader mellan elever med avseende på andra faktorer som skulle kunna påverka resultaten, till exempel socioekonomisk bakgrund eller kön.
2.6 Översiktens slutsatser
Baserat på översiktens sammanvägda resultat ger forskarna några rekommendationer och förslag tillverksamma lärare. De menar att skrivande är ett användbart verktyg för lärande av ämnesinnehåll i alla åldrarmen ska tillämpas på ett adekvat sätt så att det passar åldersnivån. Elever kan använda skrivande på flera olikasätt för att förbättra sina ämneskunskaper, som till exempel att skriva argumenterande eller informativa textersom involverar reflektion samt analys och tolkning. Skrivaktiviteter som syftar till att lära kan integreras somen vanligt förekommande del av undervisningen i såväl NO, SO som matematik.
Forskarna menar att det är nödvändigt att matcha skrivaktivitetens utformande med lärandemålet, och attlärare kan behöva ge elever instruktioner om hur uppgiften ska genomföras. Det är heller inte säkert attskrivaktiviteter som visat sig vara effektiva i de ingående studierna automatiskt är det i alla klassrum, dåförutsättningarna inte är identiska. Forskarna rekommenderar att lärare noga följer upp om skrivaktiviteternager önskat resultat och att justeringar görs om så inte är fallet.