Effekter av lärares vägledning när elever gör undersökningar – naturvetenskap och matematik

1. Introduktion

Forskningsöversikten bidrar med kunskap om vilka effekter olika typer av vägledning från läraren har på elevernas utveckling och lärande
när de arbetar med undersökningar i naturvetenskap och matematik. Översikten belyser vad lärares vägledning betyder för
vad eleverna gör när de undersöker, vad de konkret lyckas åstad-komma och vilka kunskaper de utvecklar vad gäller både traditionellt ämnesinnehåll och förmågan att genomföra undersökningar.

I det här avsnittet ger vi en kort bakgrund till det ämnesområde som forskningsöversikten belyser.

Att elever får arbeta med undersökningar är en viktig del av undervisningen i naturvetenskap. Syftet kan vara att kombinera teori och praktik på ett sätt som skapar förutsättningar för eleverna att utveckla både ämneskunskaper och förmågan att diskutera och lära sig naturvetenskapernas metoder. I skolans kurs- och ämnesplaner framgår att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att genomföra systematiska undersökningar. Genom att själva få undersöka kan eleverna också få en bättre förståelse för naturvetenskapens karaktär [1], [2], [3].

Även i matematik kan elever arbeta med undersökningar exempelvis genom att använda en matematisk modell, det vill säga en beskrivning av en verklig situation med ett matematiskt symbolspråk. Genom arbete med modeller kan eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda matematik i ett mer verklighetsnära sammanhang samt att förstå matematiska modellers möjligheter och begränsningar. I kursplanen för matematik framgår att elever ska få använda och utvärdera en modells egenskaper och begränsningar samt relatera matematiken till dess betydelse och användning inom andra ämnen [2], [4].

När elever arbetar undersökande kan undervisningen läggas upp på många olika sätt med olika typer av vägledning från läraren. Lärares vägledning kan sägas fördela sig på en skala från det att eleverna får ta ett stort eget ansvar för vad som kan behöva göras och i vilken ordningsföljd, till det att eleverna ges tydliga instruktioner om precis vad de ska göra.

2. Sammanfattning av forskningsöversikten

I det här avsnittet sammanfattar vi forskningsöversikten. Begrepp är översatta till svenska och anpassats till ett svenskt sammanhang, men vår ambition har varit att redovisningen ska vara neutral och rättvis i relation till översikten.

2.1 Syfte och frågeställning

Forskningsöversiktens syfte är att bidra med kunskap om vad olika typer av vägledning från läraren kan ha för betydelse i relation till elevernas utveckling och lärande, när de arbetar med undersökningar i naturvetenskap eller matematik. Vägledning beskrivs som att läraren guidar eleverna i syfte att ge dem stöd i att arbeta och resonera vetenskapligt .

De frågor som besvaras i översikten är:

1. Vilka effekter har lärares vägledning på elevernas lärandeaktiviteter, kvaliteten på de produkter som eleverna skapar och elevernas kunskapsresultat när de gör undersökningar?
2. Finns några samband mellan den typ av vägledning läraren ger och effekterna på elevers utveckling och lärande?
3. Finns några samband mellan den typ av vägledning läraren ger och elevernas ålder med avseende på hur effektiv vägledningen är?

2.2 Litteratursökning och urval

Litteratursökningar har gjorts i tre internationella vetenskapliga referensdatabaser för perioden 1993–2013. Databassökningarna kompletterades med en riktad sökning i utvalda konferenssamlingar. Litteratursökningarna genererade 1 577 unika träffar och av dessa bedömdes 72 studier helt stämma överens med översiktens utgångspunkter och urvalskriterier.

2.3 Utgångspunkter

Typer av vägledning

De olika typerna av vägledning som undersöks i översikten har delats upp i sex nivåer (1–6) med ökande grad av specificering. Översikten benämner och beskriver de sex nivåerna på följande sätt:

1. Processvägledning: bistå med en övergripande planering, till exempel hur en undersökning kan organiseras i delmoment.
2. Statusåterkoppling: göra framstegen synliga, till exempel genom att summera hur eleverna ligger till i sina undersökningar.
3. Handlingspåminnelser: påminna regelbundet under en undersöknings gång om delmoment inför att de behöver göras.
4. Handlingsförslag: påminna regelbundet under en undersöknings gång om delmoment inför att de behöver göras och föreslå möjliga sätt för hur de kan göras.
5. Lotsning: lotsa eleverna genom särskilt krävande delmoment genom att förklara vad som behöver göras och hur.
6. Förklaring av moment: förklara i förväg eller under en undersöknings gång exakt hur alla delmoment som uppgiften kräver ska göras.

Skolämnen och forskningens karaktär

Studierna som ingår i översikten har undersökt undervisning inom ramen för biologi, fysik, kemi, allmän naturvetenskap  eller matematik. I alla studier har minst en grupp elever som fått en viss typ av vägledning jämförts med en kontrollgrupp och effekterna av vägledningen har rapporterats i form av numeriska skattningar. Undervisningen har rört såväl mindre omfattande undersökningar genomförda under enstaka lektioner, som större projekt som löpt över längre tid. Utöver undervisning där elever har fått experimentera eller utforska reella objekt eller fenomen, ingår exempelvis även studier av datorbaserade upplägg såsom simuleringsövningar och virtuella undersökningar.

Elevernas ålder

Studierna i översikten berör elever i åldrarna 5–22 år. För att kunna besvara frågan om typen av lärarvägledning kan ha olika betydelse beroende på elevernas ålder har studierna grupperats i tre grupper: elever 5–12 år (22 studier), 12–15 år (22 studier) respektive 15–22 år (28 studier). Grupperingen har i första hand utgått från uppgifter om den genomsnittsålder som rapporterats om studiedeltagarna. Överfört till ett svenskt sammanhang motsvarar grupperingen i stort sett elever upp till och med grundskolans årskurs 6, årskurs 7–9 respektive gymnasieskolan.

2.4 Typ av resultat och utfall

Översikten ordnar resultaten i tre övergripande kategorier. I korthet representerar kategorierna a) elevernas aktiviteter och handlingar när de undersöker (lärandeaktiviteter), b) vad eleverna konkret åstadkommer för produkter genom sina undersökningar (produktkvalitet) samt c) vilka kunskaper eleverna utvecklar vad gäller både det specifika ämnesinne-hållet och metodlära (kunskapsutveckling). Mer utförligt benämns och beskrivs kategorierna på följande sätt:

a) Lärandeaktiviteter (learning activities)

Resultat som avser vad eleverna gör i samband med att de arbetar med en undersökning, till exempel planerar undersökningen genom att formulera hypoteser, utforma experiment eller reflektera över tänkbara resultat. Resultaten i studierna utgörs av bedömningar av elevers handlingar, anteckningar, muntliga eller skriftliga utsagor, eller information från loggfiler (vid datorbaserat arbete). Exempel på vad som har bedömts från några av de studier som ingår i översikten är i vilken utsträckning eleverna har använt den utrustning som står till deras förfogande, har samtalat konstruktivt med varandra för att lösa en uppgift, eller hur mycket och på vilket sätt de har utforskat relevanta källor för att hämta användbar information [5], [6], [7].

b) Produktkvalitet (performance success)

Resultat som avser vad eleverna konkret åstadkommer genom en undersökning. Resultaten i studierna utgörs av bedömningar av olika produkter som eleverna skapar genom sina undersökningar. Produkterna avspeglar exempelvis om slutsatser som dras är giltiga eller om delmoment är rätt utförda. Exempel på produkter eleverna har fått skapa är begreppskartor för att ordna och illustrera samband, och modeller med vissa kännetecken. Ett exempel på modell från en av studierna i översikten är en uppgift att konstruera passande hus och kläder till växelvarma varelser med olika livsbetingelser [8].

c) Kunskapsutveckling (learning outcomes)

Resultat som avser elevers förvärvade kunskaper efter att en under-sökning avslutats, dels mätt genom kunskapsprov, dels baserat på intervjuer och enkäter. Resultaten i studierna utgörs av bedömningar av både elevers traditionella ämneskunskaper (domain knowledge) och deras förmåga att genomföra undersökningar (inquiry skills). Exempel från ett par av de ingående studierna på vad som har bedömts, är förståelse av begrepp och kunskap om definitioner kopplade till ett specifikt ämnesinnehåll, samt förmåga att kunna identifiera relevanta variabler och planera ändamålsenliga experiment [5], [9].

2.5 Resultat

Översiktens analyser bygger på resultat från totalt 72 forskningsstudier. I alla studier har grupper av elever jämförts med avseende på olika utfall där en experimentgrupp har fått del av en viss sorts vägledning från sin lärare medan en kontrollgrupp inte har fått samma vägledning. Studierna har delvis olika fokus när det gäller de specifika elevgrupper, arbetssätt, utfall och sammanhang som har undersökts. Flera av studierna som ingår i översikten har redovisat resultat som har kunnat placeras i fler än en resultatkategori. Majoriteten av studierna har rapporterat resultat som avser någon aspekt på elevers kunskapsutveckling.

Översikten sammanställer forskningsresultaten med hjälp av metaanalys. Metaanalys innebär att med hjälp av statistiska metoder räkna fram ett slags genomsnitt av flera studiers resultat för att skatta sammanvägda effekter. Metaanalysen förutsätter att forskningsresultaten som sammanställs uttrycks som numeriska värden [10].

Ett urval av översiktens huvudsakliga resultat summeras i figur 1. Resultaten uttrycks som beräknade effektstorlekar med konfidensintervall (95 %). Som vägledning till hur värdet på en effektstorlek kan tolkas refereras ofta till Cohens tumregler [11]. Enligt dessa räknas en effekt-storlek på 0,20 som liten, 0,50 som medelstor och 0,80 som stor.

Figur 1. Skogsdiagram effekter av vägledning

Punkterna illustrerar sammanvägda effekter för varje typ av vägledning inom de olika resultatkategorierna, medan romberna illustrerar sammanvägda totala effekter för var och en av de tre resultatkategorierna. Konfidensintervallens bredd illustreras av de horisontella linjerna respektive rombernas horisontella utsträckning. Om konfidensintervallen korsar 0-linjen innebär det att ingen statistiskt säkerställd skillnad mellan experiment- och jämförelsegrupper har kunnat påvisas. Motsvarande innebär det att ingen statistiskt säkerställd skillnad har kunnat påvisas mellan jämförelser vars konfidensintervall överlappar varandra.

a) Lärandeaktiviteter

Sammanvägningen visar att lärares vägledning i genomsnitt har medelstor till stor effekt (0,66) på elevernas lärandeaktiviteter. Men analysen påvisar inga säkerställda skillnader mellan de olika typer av vägledning som eleverna kan få. När det gäller eventuella skillnader i relation till elevernas ålder påvisas inte heller några säkerställda samband. Dock finns det tecken på att den minst specificerade typen av vägledning – processvägledning – är mer gynnsam för elever på gymnasienivå än för elever upp till och med grundskolans årskurs 6. Omvänt ses en indikation på att relativt specificerad vägledning i form av lotsning är mer gynnsamt i grundskolans årskurs 7–9 än i gymnasie-skolan. Resultaten härrör från 20 studier.

b) Produktkvalitet

Sammanvägningen visar att lärares vägledning i genomsnitt har medelstor till stor effekt (0,71) på produktkvaliteten. Analysen visar att det finns ett visst statistiskt samband mellan typen av vägledning och produktkvaliteten; ju mer specificerad vägledning som ges, desto större effekter kan noteras. De allra tydligaste effekterna ses då läraren har specificerat exakt vilka delmoment eleverna ska göra och hur dessa ska göras (förklaring av moment). När det gäller eventuella skillnader i relation till elevernas ålder ses inga skillnader mellan de undersökta åldersgrupperna. Resultaten härrör från 17 studier.

c) Kunskapsutveckling

Sammanvägningen av alla resultaten visar att lärares vägledning i genomsnitt har medelstor effekt (0,50) på elevers kunskapsutveckling. Effekten på elevernas förmåga att genomföra undersökningar är dock i medeltal mer än dubbelt så stor som effekten på förvärvade kunskaper som gäller traditionellt ämnesinnehåll (0,78 respektive 0,37). Denna skillnad är betydande och statistiskt säkerställd. Analysen påvisar däremot inga säkerställda skillnader med avseende på de olika typerna av vägledning eleverna kan få. Inte heller ses några skillnader mellan de undersökta åldersgrupperna. Resultaten som avser förmågan att genomföra undersökningar härrör från 18 studier och resultaten som avser traditionellt ämnesinnehåll härrör från 42 studier.

2.6 Slutsatser och diskussion

Elever behöver alltid vägledning

Översiktens första övergripande slutsats är att elever behöver vägledning när de arbetar med undersökningar för att de ska nå framgång i sitt lärande. Det gäller när undervisningen rör såväl mindre omfattande undersökningar genomförda under enstaka lektioner som vid projekt-arbeten som löper över längre tid. Att läraren vägleder eleverna när de gör undersökningar har avgörande betydelse för deras utveckling och lärande för alla utfall som har studerats.

Med få undantag visar översiktens analyser inga tydliga tecken på att typ av vägledning skulle ge olika effekter beroende på elevernas ålder. Det är möjligen förvånande då man kan tänka sig att yngre elever kan ha behov av en mer specificerad vägledning än äldre elever. Resultatet kan ha att göra med att själva uppgifterna har varit anpassade till elevernas ålder, till exempel att yngre elever har fått arbeta med mindre krävande uppgifter än äldre elever. I så fall blir typ av vägledning inte det mest centrala i undervisningen och studierna blir inte heller direkt jämförbara i det avseendet.

Slutsatsen att ålder inte verkar vara avgörande för vilken typ av vägledning som är bäst inbjuder till att lärare i sin undervisning kan fästa vikt vid andra faktorer, såsom elevernas förkunskaper och vana att arbeta med undersökningar samt undersökningsuppgifternas svårighetsgrad. Det tycks fullt möjligt att även med yngre elever skapa goda lärande-situationer där de också ges eget ansvar för delar av sina undersökningar.

Elevers undersökningar har störst betydelse för metodkunskaperna

När det gäller vilka kunskaper elever förvärvar som ett resultat av sina undersökningar ses påtagligt större effekter med avseende på deras förmåga att genomföra undersökningar än på deras kunskaper i det traditionella ämnesinnehållet. En tänkbar förklaring är att under-visningen i många av studierna haft ett särskilt fokus på metodlära och vad eleverna behöver lära sig för att kunna genomföra undersökningar.

Typ av vägledning inte avgörande för aktiviteterna eller kunskapsutvecklingen

Vilken typ av vägledning som läraren väljer att ge eleverna tycks kunna ha betydelse enbart för produktkvaliteten, det vill säga kvaliteten på produkter som eleverna har fått skapa genom sina undersökningar. Om detta är ett betonat mål i undervisningen tyder översiktens analys på att det är mest gynnsamt med explicit vägledning i form av förklaring av moment. Som exempel på sammanhang när detta har varit tydligt i studierna nämns undersökningar som ska resultera i produkter att visa upp för föräldrarna eller skicka in som bidrag till vetenskapstävlingar.

När det gäller resultaten på lärandeaktiviteter respektive kunskaps-resultat kan analysen inte påvisa några säkerställda skillnader mellan de olika typerna av lärarvägledning. De ämneskunskaper som illustreras i att eleverna åstadkommer bättre produkter när läraren tillämpat en mer specificerad vägledning verkar alltså inte bestå vid efterföljande kunskapsprov. Det kan bero på att undervisningen i många studier kan ha haft betoning på produktkvalitet snarare än på att eleverna ska kunna visa på ett prov vad de har lärt sig genom sina undersökningar.

Att eleverna får tillräckligt och rätt sorts stöd behöver alltså inte betyda att lärarens vägledning ska vara explicit och specificerad. En alltför specificerad vägledning skulle i princip kunna försämra elevernas möjligheter att utveckla färdigheter som är viktiga för att de ska lära sig att göra undersökningar. Det medför en möjlighet för lärare att försöka skapa lärandesituationer där eleverna vägleds i att också ta eget ansvar för hur de kan genomföra en undersökning. Läraren behöver inte nödvändigtvis precisera allt som eleverna måste göra, utan kan i många fall försöka få dem att hålla fokus på det väsentliga i varje delmoment och ge dem stöd i att försöka komma med egna lösningar.

Oklart hur lärares vägledning bäst arrangeras

En viktig begränsning som tas upp i översikten handlar om hur lärare kan kombinera olika sätt att ge eleverna vägledning inom ramen för samma undersökningsuppgift, det vill säga anpassa vägledningen utifrån ett visst delmoments svårighetsgrad och elevernas gensvar på undervisningen. Då analysens fokus är på att utvärdera de olika typerna av lärarvägledning var för sig går det inte att dra några slutsatser om hur olika typer av vägledning kan arrangeras i olika kombinationer. Författarna lyfter det som sannolikt att lärare ofta lägger upp sin undervisning genom att på olika sätt kombinera och anpassa sin vägledning. Exempelvis kan en undersökning inledas med att läraren först har en genomgång och sedan under undersökningens gång bistår med ledtrådar, ger feedback och förklaringar för att avslutningsvis följa upp arbetet i diskussioner. Frågan om hur lärares vägledning bäst arrangeras i olika kombinationer kvarstår alltså att besvara.

3. Skolforskningsinstitutet kommenterar

det här avsnittet kommenterar vi resultat och slutsatser från forskningsöversikten som vi bedömer är särskilt intressanta att lyfta fram. Vi tar även upp aspekter som kan vara viktiga att vara medveten om för att tolka översikten.

3.1 Undersökningar kan understryka olika kunskapsmål

Undervisning i form av undersökningar kan betona olika kunskapsmål. I vissa fall kan lärarens syfte vara att eleverna främst ska fokusera på själva resultaten snarare än på metoderna. Uppgiften kan då vara upplagd för att eleverna ska få erfara hur en teori omsätts i verkligheten eller hur naturvetenskaplig kunskap kan illustreras i en modell. I andra fall kan läraren välja att tydligare betona metodfrågorna och elevernas förmåga att själva kunna genomföra undersökningar. För att kunna genomföra undersökningar behöver eleverna utveckla och använda såväl teoretiska kunskaper i metodlära som handlingskunskaper. Det kan beskrivas som att elever behöver både lära sig om och lära sig göra undersökningar. Undervisningen måste då stimulera eleverna till att resonera kring planering och uppläggning av undersökningar och vilken utrustning som behövs samt reflektera över tänkbara konsekvenser av sina val. Vidare behöver undervisningen också få eleverna att kunna använda dessa resonemang som grund för att omsätta sina ambitioner i handling, se till exempel [1], [12], [13].

Mot bakgrunden att undersökningar kan betona olika kunskapsmål är det särskilt intressant att effekten på elevers kunskapsutveckling är påtagligt större när det gäller förmågan att genomföra undersökningar (inquiry skills) än när det gäller traditionellt ämnesinnehåll (domain knowledge). Det är egentligen inte förvånande; om eleverna ges tid till att genomföra undersökningar så har de större möjligheter att utveckla de förmågor som ingår i detta. Samtidigt presenteras ofta undersökande arbetssätt som ett bra sätt att lära elever det traditionella ämnesinnehållet, det vill säga ämnesspecifik kunskap om exempelvis begrepp och teorier. Forskningsöversiktens resultat kan dock tolkas som att undersökningar i första hand bör användas för att lyfta fram kunskapsmål som handlar just om att lära sig om och att lära sig göra undersökningar. De erfarenheter eleverna då får kan skapa goda förutsättningar för att undervisa eleverna om, och få dem att reflektera över, naturvetenskapernas karaktär.

3.2 Alla typer av vägledning kan fungera väl

Analysen visar att det är svårt att säga något om eventuella skillnader mellan olika typer av vägledning och om elevernas ålder har någon betydelse för vilken typ av vägledning som kan vara lämplig. Detta avspeglar antagligen undervisningens komplexitet med många nivåer av innehåll och upplägg som interagerar med varandra. Ämnesinnehållet, tidsramarna och vilka materiella resurser som läraren förfogar över har betydelse för hur en undersökning läggs upp. Även lärarens kunskaper om och attityd till vetenskapligt undersökande samt elevernas förkunskaper kan bidra till hur undervisningen kommer att gestalta sig. Slutsatsen att alla typer av vägledning kan fungera väl uppmuntrar till att pröva olika former och kombinationer beroende på varje situation och vilka möjligheter som står till buds. Översikten ger konkreta exempel på olika typer av vägledning som kan prövas. Att elever i alla åldrar kan ha nytta av samtliga typer av vägledning betyder att lärare över skolstadierna har goda möjligheter att variera sin undervisning. Till exempel verkar det vara möjligt att även med yngre elever skapa lärandesituationer där eleverna ges stort eget ansvar för sina undersökningar. Omvänt kan äldre elever många gånger gagnas av en mer explicit och instruerande vägledning. Ur ett lärarperspektiv kan de olika vägledningsstrategierna vara mer eller mindre krävande, till exempel när det gäller behovet av tid för planering. Effekten av en insats kan därför behöva relateras till kostnaden eller tidsåtgången för densamma.

4. Lästips

I Skolverkets moduler för naturvetenskap respektive matematik finns material som fördjupar och ger konkreta exempel på undersökningar som kan göras i undervisningen. Materialet finns på Skolverkets webbplats: https://larportalen.skolverket.se/#/moduler/2-natur/alla/alla (ingång naturvetenskap) och https://larportalen.skolverket.se/#/moduler/1-matematik/alla (ingång matematik).

Fördjupande och kompletterande kunskaper om hur lärare kan ge stöd när elever arbetar med undersökningar, främst inom de natur-vetenskapliga skolämnena, ges i Lärarens roll när elever arbetar undersökande. Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar 2019:01 [14].

Projektgrupp

Denna sammanfattning och kommentar har tagits fram av en projektgrupp bestående av medarbetare vid institutet och en extern forskare med särskild ämneskompetens inom översiktens område.

Johan Wallin, fil.dr (projektledare)

Eva Bergman (biträdande projektledare)

Jakob Gyllenpalm, fil.dr, universitetslektor, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet (extern forskare)

Värdefulla synpunkter på manus har lämnats av Kristina Bergmark, fil.dr, leg. gymnasielärare i kemi och matematik, verksam vid Tullinge gymnasium.

Referenser

[1]        M. Angelin, J. Gyllenpalm, P.-O. Wickman, Å. Forslin Aronsson, & K. Bergmark, ”Från receptlaboration till naturvetenskapliga arbetssätt”, Skolverkets modul: Naturvetenskapens karaktär och arbetssätt, https://larportalen.skolverket.se, 2017.

[2]       Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket, 2019.

[3]       Skolverket, Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket, 2019.

[4]       O. Helenius, H. Sollervall, T. Lingefjärd, & H. Palmer, ”Digitala verktyg i matematikundervisningen”, Skolverkets modul: Matematikundervisning med digitala verktyg I, https://larportalen.skolverket.se, 2017.

[5]       H. Gijlers & T. De Jong, ”Using concept maps to facilitate collaborative simulation-based inquiry learning”, Journal of the Learning Sciences, vol. 22, s. 340–374, 2013.

[6]       A. C. Graesser, J. Wiley, S. R. Goldman, T. O’Reilly, M. Jeon, & B. McDaniel, ”SEEK web tutor: Fostering a critical stance while exploring the causes of volcanic eruption”, Metacognition and Learning, vol. 2, s. 89–105, 2007.

[7]       S. Manlove, A. W. Lazonder, & T. De Jong, ”Regulative support for collaborative scientific inquiry learning”, Journal of Computer Assisted Learning, vol. 22, s. 87–98, 2006.

[8]       E. A. Davis, ”Scaffolding students’ knowledge integration: Prompts for reflection in KIE”, International Journal of Science Education, vol. 22, s. 819–837, 2000.

[9]       A. W. Lazonder & A. Egberink, ”Children’s acquisition and use of the control-of-variables strategy: Effects of explicit and implicit instructional guidance”, Instructional Science, vol. 2, s. 291–304, 2014.

[10]     M. Borenstein, L. V. Hedges, J. P. T. Higgins, & H. R. Rothstein, Introduction to Meta-Analysis. Chichester: Wiley, 2009.

[11]      J. Cohen, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York: Academic Press, 1969.

[12]      D. Hodson, ”Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion”, Journal of Curriculum Studies, vol. 28, nr 2, s. 115–135, 1996.

[13]      A.-M. Johansson & P.-O. Wickman, ”Vad ska elever lära sig angående naturvetenskaplig verksamhet? – En analys av svenska läroplaner för grundskolan under 50 år”, NorDiNA, vol. 8, nr 3, s. 197–212, 2012.

[14.]    Skolforskningsinstitutet. Lärarens roll när elever arbetar undersökande. Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar 2019:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISSN 2003-3664.