En tillgänglig lärmiljö för alla i ämnet idrott och hälsa

Att utveckla undervisningen med hjälp av systematiska översikter

Syftet med en systematisk översikt är att sammanställa vetenskaplig kunskap i relation till en viss fråga vid den tidpunkt då översiktsarbetet genomförs. En systematisk översikt kännetecknas av öppet redovisade och strukturerade metoder för att identifiera, välja ut och sammanställa forskningsresultat. Det ska vara möjligt att följa och värdera arbetet som lett fram till urvalet av forskning och sammanställningen av resultaten. Den som läser en systematisk översikt ska själv ha möjlighet att ta hänsyn till ytterligare forskning som eventuellt har tillkommit efter det att översikten har publicerats och som kan komplettera översiktens slutsatser.

Skolforskningsinstitutets systematiska översikter riktar sig främst till förskollärare och lärare men också till verksamma inom fritidshem, elevhälsoteam samt skolledare och beslutsfattare som på olika sätt har till uppgift att främja likvärdiga förutsättningar för undervisning på vetenskaplig grund.

Skolforskningsinstitutets översikter erbjuder forskningsbaserad kunskap som kan underlätta för verksamma inom skolan att utveckla undervisningen samt att göra professionella bedömningar av vad som kan behöva utvecklas för att främja barns och elevers utveckling och lärande. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter baseras på forskningsstudier, oftast inom ramen för ett visst skolämne, vissa årskurser och specifika undervisningsmoment. Översikterna kan trots det innehålla analyser och slutsatser som kan vara intressanta för lärare som undervisar utanför de avgränsningar som projektgruppen har gjort.

Denna översikt har genomförts i samarbete med Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Skolforskningsinstitutets och Specialpedagogiska skolmyndighetens ambition är att översikten ska ge vägledning som är till nytta så att alla elever får likvärdiga förutsättningar att uppnå målen för sin utbildning. Det handlar dock inte om manualer som kan följas till punkt och pricka; en lokal anpassning måste alltid göras. När översiktens resultat integreras i undervisningen är det viktigt att ta hänsyn till lärarens egna kunskaper och bedömningar, kollektiva och individuella erfarenheter samt behoven i lärmiljön.

Arbetsgång för Skolforskningsinstitutets systematiska översikter

Skolforskningsinstitutets systematiska översikter genomförs i projektform. I projektgruppen ingår både externa forskare med särskild ämneskompetens inom översiktens område och medarbetare vid institutet. Då denna översikt är gjord i samarbete med Specialpedagogiska skolmyndigheten ingår även en medarbetare från SPSM i projektgruppen. I figur 1 beskriver vi de olika stegen i arbetsgången kortfattat. För en ingående beskrivning av metod och genomförande för denna systematiska översikt, se kapitel 5 Metod och genomförande. Bilagorna, litteratursökning och bedömningsstöd, återfinns på webbplatsen www.skolfi.se.

Figur 1. Arbetsgång

Behovsinventering och förstudie

Syftet med behovsinventeringarna är att ringa in undervisningsnära ämnesområden där behovet av vetenskapligt grundad kunskap bedöms vara stort. Identifierade områden utreds sedan vidare inom ramen för förstudier.

Frågeställning

Utifrån resultaten från förstudien och i samråd med de externa forskare som knyts till projektet formuleras översiktens fråga. För att precisera denna och ge vägledning för de kommande litteratursökningarna bestäms tydliga kriterier som måste uppfyllas av de studier som ska ingå i översikten.

Litteratursökning

Sökningen efter forskningslitteratur görs framför allt i internationella vetenskapliga referensdatabaser, med hjälp av så kallade söksträngar. En söksträng är den kombination av ord som matas in i en databas. Söksträngarnas utformning avgör vilka studier som hittas. Utöver databassökningarna kan ytterligare tekniker användas som komplement. Vissa sökningar kan fokusera på att hitta skandinavisk forskning.

Relevans- och kvalitetsbedömning

De studier som hittas bedöms mot bakgrund av översiktens fråga. Först bedöms relevansen, det vill säga om studierna anses kunna bidra till att besvara översiktens fråga eller inte. Därefter granskas studiernas vetenskapliga kvalitet. Endast studier som bedöms vara relevanta och som håller tillräckligt hög kvalitet i förhållande till översiktens fråga tas med i översikten.

Data- och resultatextraktion

Data- och resultatextraktion innebär att relevant information från studierna som ska ingå i översikten tas ut för att analyseras.

Sammanställning av resultat och slutsatser

Studiernas resultat sammanställs till en helhet för att ge en djupare förståelse. Tillvägagångssätten kan variera bland annat beroende på översiktens fråga och vilken typ av forskning som ingår i översikten. Utifrån sammanställningen dras sedan slutsatser. Dessa svarar på översiktens fråga och ska kunna ligga till grund för professionella bedömningar i praktiken.

Sammanfattning

Denna systematiska översikt ger en bild av hur undervisningen i ämnet idrott och hälsa kan utformas för elever, med eller utan funktionsnedsättningar, som möter svårigheter i det sociala samspelet. Översikten har som syfte att hjälpa lärare i planeringen av sin undervisning och bidra till goda förutsättningar för alla elever, oavsett funktionsförmåga, genom att skapa en tillgänglig lärmiljö. Lärmiljön är hela den miljö och de sammanhang som elever vistas i under sin utbildning. En tillgänglig lärmiljö innefattar att allt ska vara tillgängligt, såväl material, undervisningsmetoder och språk som lokaler. I översikten fokuserar vi på lärares undervisning och arbetssätt. Översikten avser att svara på frågeställningen:

• Hur kan en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa utformas så att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet ges goda förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande?

Läraren är inte ensamt ansvarig för att utveckla och tillgängliggöra lärmiljön. Det är ett gemensamt ansvar och det är viktigt att hela styrkedjan – förvaltning, rektor och elevhälsans resurser – ger läraren det stöd som behövs.

Översiktens resultat

Resultaten sammanställdes utifrån en tematisk analys som ledde till följande teman att utgå från när man ska utforma en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa:

• tillitsfulla relationer
• struktur och stöd
• utvecklande klimat.

Översiktens teman hänger samman och bidrar sammantaget till kunskap om hur man kan skapa en tillgänglig lärmiljö som syftar till att ge alla elever goda förutsättningar för delaktighet och utveckling, i såväl det sociala samspelet som i lärandet. Översiktens resultat beskriver lärares arbetssätt och kan vara ett stöd för lärare när de planerar och utformar sin undervisning inom ämnet idrott och hälsa.

Tillitsfulla relationer

Översiktens första tema beskriver vikten av tillitsfulla relationer, både elever emellan och mellan elever och lärare, som bidrar till upplevelsen av att ingå i en gemenskap. Ett gemensamt drag för studierna är vikten av att som lärare vara lyhörd inför elevernas perspektiv. Att vara lyhörd innebär i det här sammanhanget att skaffa sig en uppfattning om elevernas olika upplevelser i samband med undervisningen i ämnet idrott och hälsa. På så sätt kan lärare tillgodose elevernas olika behov.

Temat handlar om att stärka individens känsla av att tillhöra en gemenskap genom att läraren bidrar till ett gott samarbete mellan eleverna. Översiktens resultat betonar vikten av att se elevers olikheter som en tillgång i undervisningen, för att ge goda förutsättningar för elevers delaktighet i det sociala samspelet.

Struktur och stöd

Studierna i översikten lyfter betydelsen av förutsägbarhet. Det är därför viktigt att lärarna i förväg förklarar för eleverna vad de ska lära sig och vad som ska hända under en lektion. Att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet avstår från aktiviteter kan bero på brister i struktur och stöd, översiktens andra tema. Det kan handla om oklarheter om vad lektionen, aktiviteten eller övningen går ut på eller vad eleverna förväntas lära. Om läraren ger tydlig information kan eleverna känna sig tryggare med lektionens upplägg och innehåll, vilket är ett led i att skapa en mer tillgänglig lärmiljö. Studierna i översikten betonar vikten av att läraren på ett konkret sätt går igenom vad som ska hända före, under och efter lektionen, för att ge eleverna möjlighet att ställa frågor och förbereda sig. Förutsägbarheten bidrar till trygghet, som i sin tur kan främja förutsättningarna för eleven att känna sig delaktig i undervisningen. Eleverna i studierna ger även uttryck för brister i undervisningen vad gäller lärarens pedagogiska strategier och stödstrukturer samt valet av undervisningsmaterial. För att skapa en mer tillgänglig miljö bör lärare arbeta med formuleringar och förklaringar som är begripliga för alla. Studierna i översikten visar hur viktigt det är att arbeta med struktur och stöd för att öka tillgängligheten i lärmiljön för elevers delaktighet, utveckling och lärande.

Utvecklande klimat

Studierna i översikten tar upp betydelsen av att skapa ett utvecklande klimat, det tredje temat, där elever upplever att de lyckas i sitt lärande och på så vis får styrkan att tro på sin förmåga att utvecklas och klara av aktiviteter, oavsett tidigare erfarenheter och förmågor. I studierna ger elever som möter svårigheter i det sociala samspelet sitt perspektiv. De beskriver att glädjen i att klara av ett moment kan påverka själva upplevelsen av ämnet idrott och hälsa som ett meningsfullt ämne. Ett utvecklande klimat präglas av att lärare möter elevers olika behov. Eleverna får möjlighet att öva och pröva olika färdigheter om och om igen, och läraren arbetar för att främja elevers självtillit. Studierna tar upp vad i lärares bemötande och agerande som kan bidra till elevernas tilltro till sin förmåga och det sociala klimatet under lektionen, till skillnad från i temat om struktur och stöd där studierna beskriver aktiviteterna, material och lektionsupplägg. Ett utvecklande klimat kan handla om att läraren visar elever erkännande, utgår från elevens perspektiv och initiativ och lyssnar när eleverna framför synpunkter.

Att tillämpa resultaten

Översiktens resultat kan användas som diskussionsmaterial för verksamma lärare om hur man kan planera och genomföra undervisningen för att öka elevers delaktighet, utveckling och lärande – med tonvikt på de elever som möter svårigheter i det sociala samspelet. Översikten kan även vara till hjälp vid utbildning av framtida lärare inom ämnet idrott och hälsa, i fritidshemmet och för specialpedagoger. Lärare kan använda översikten som stöd för diskussion eller inspiration i arbetet med att utveckla undervisningen på vetenskaplig grund. Vi har tagit fram ett antal frågor som kan vara till hjälp under läsningen.

• På vilket sätt kan resultaten vara användbara utifrån mina elevers behov och unika lärandesituation?
• Vad kan jag göra för att främja ett gott samarbete mellan eleverna och när upplever eleverna att de ingår i en social gemenskap?
• Hur kan jag uppmuntra och bekräfta alla mina elever i deras lärande och utveckling?
• Är eleverna trygga med vad de ska lära och vad som ska ske under lektionen eller kan jag tydliggöra övningar, moment eller den information som ges?
• Hur arbetar jag för att lära mig om och av mina elever? Välkomnar jag mina elevers förslag och synpunkter och vad gör jag i praktiken för att skapa förändring?
• Har jag kunskap om och förståelse för de pedagogiska konsekvenser en funktionsnedsättning kan medföra?
• Har jag stöd från skolledare och elevhälsan för att kunna möta, planera och anpassa undervisningen så att den är tillgänglig för alla?

Urval av forskning

I denna systematiska översikt har vi sammanställt forskning som undersöker faktorer som kan bidra till delaktighet, utveckling och lärande i ämnet idrott och hälsa för elever från årskurs 1 till och med gymnasieskolans sista år som möter utmaningar i det sociala samspelet. I översikten fokuserar vi på lärarens arbetssätt för att skapa en tillgänglig lärmiljö.

Studierna som ingår har undersökt hur elever som möter svårigheter i det sociala samspelet uppfattar ämnet idrott och hälsa, för att på så vis ta reda på hur lärare kan arbeta med att utforma en tillgänglig lärmiljö för alla. I vissa fall har även lärares reflektioner kring elevers sociala samspel analyserats. Eleverna i studierna deltar i aktiviteter i ämnet idrott och hälsa, antingen i helklass eller, i vissa fall, i särskilda undervisningsgrupper eller i undervisningssammanhang där speciallärare medverkade.

Översikten bygger på resultat från elva studier som genomförts i Europa, Nordamerika och Sydkorea, varav två i Sverige och en i Norge. Kombinationen av att studierna ska ha studerat 1) svårigheter i socialt samspel, 2) ämnet idrott och hälsa, samt 3) undervisningen i skolan, har gjort att många studier exkluderats.

1. Varför en översikt om en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa?

I detta kapitel beskriver vi översiktens syfte och frågeställning och ger en bakgrund till översikten.

1.1 Syfte och frågeställning

Översikten avser hjälpa lärare i planeringen av sin undervisning och bidra till goda förutsättningar för alla elever, oavsett funktionsförmåga, genom att skapa en tillgänglig lärmiljö. I översikten har vi sammanställt resultat från forskningsstudier som har undersökt lärmiljön i ämnet idrott och hälsa. Forskningsfrågan som vi med översikten avser att besvara lyder:

Hur kan en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa utformas så att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet ges goda förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande?

1.2 Idrott och hälsa – ett livslångt lärande

Rörelse och fysisk aktivitet är viktigt för en god hälsa, utveckling och lärande. Ämnet idrott och hälsa ska lägga grunden för elevernas goda hälsa och fysiska aktivitet på lång sikt [1], [2], [3]. Inom ämnet finns goda möjligheter att erbjuda alla elever delaktighet och rörelseglädje. Att röra sig tillsammans med andra påverkar till exempel individuella färdigheter som utveckling av rörelser, social förmåga och att samarbeta med andra [4], [5]. Många elever upplever att ämnet idrott och hälsa är roligt och lärorikt, men det finns också elever som av olika skäl inte deltar. Elever kan uppleva att olika situationer och undervisningsmoment är stressande eller obehagliga. Elever kan dessutom känna oro över att de inte vet vad som kommer att hända, och lärarens instruktioner under lektionen kan vara svåra att förstå och tolka. Elever som redan presterar väl i ämnet idrott och hälsa kan få en övervägande del av lärarens uppmärksamhet, vilket kan innebära att elever som inte har samma förutsättningar eller erfarenheter får mindre uppmärksamhet. Att känna sig utanför, att inte klara av olika moment eller att vara rädd för att skadas är bara några av de faktorer som kan bidra till en osäkerhet och ovilja att delta. Även omklädningsrummet kan upplevas som en otrygg plats.

1.3 Att upptäcka behov och förbättra elevers lärmiljö

Lärmiljöns utformning i ämnet idrott och hälsa är en viktig förutsättning för elevers delaktighet, utveckling och lärande. Lärmiljön inkluderar hela den miljö och de sammanhang som elever vistas i under sin utbildning. En tillgänglig lärmiljö innebär att allt, såväl byggnader som läroplaner, material och undervisningsmetoder, språk, information och bedömning samt en social gemenskap är tillgängligt.

I översikten fokuserar vi på lärares arbetssätt för att skapa en tillgänglig lärmiljö. I praktiken kan det handla om att alla elever ska kunna ta sig till och delta i aktiviteten, förstå instruktionen till det som ska göras och ha möjlighet att utveckla sina sociala förmågor i en gemenskap tillsammans med andra elever.

Vid skolfrånvaro är det viktigt att utgå från elevens behov och att utreda orsakerna bakom frånvaron. I Skolinspektionens granskningsrapport [6] om frånvaro från 2016 intervjuades vårdnadshavare till 15 elever i årskurs 7–9 med omfattande frånvaro samt mentorer, elevhälsa och rektor vid respektive skola. I granskningen framkommer en önskan om ”mer kunskap om elevens funktionsnedsättning för att både kunna utreda orsak till frånvaron men också för att kunna anpassa elevens undervisning och utbildning, utifrån dennes behov” [6, s. 17]. Skolinspektionen har även uppmärksammat att skolan i alltför hög utsträckning lägger ansvaret och orsaken till svårigheter på eleven själv [7]. Det kan i stället handla om brister i lärmiljön och det kan behövas mer kunskap om elevernas olika behov, förutsättningar och utvecklingspotential, vilket ger bättre möjligheter att skapa en undervisningssituation som främjar alla elevers kunskapsutveckling och likvärdighet [8]. I den senaste granskningen av situationen för personer med funktionsnedsättning i Sverige som gjordes av FN:s kommitté för rättigheter för personer med funktionsnedsättning, framkom kritik på att det saknas kunskap om funktionsnedsättning, särskilt inom utbildningsväsendet [9]. Riksförbundet Attention, en intresseorganisation för personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, genomförde 2017 en enkätundersökning om elevers frånvaro. Enligt vårdnadshavarna upplevdes frånvaron hänga samman med exempelvis bristande stöd i undervisningssituationen, otillräcklig kunskap om funktionsnedsättningen bland lärarna, en oförstående omgivning och svårigheter i samband med duschning och ombyte före och efter lektionen i ämnet idrott och hälsa [10].

1.4 Att erbjuda likvärdiga förutsättningar

En utmaning som behöver beaktas är hur man kan skapa förutsättningar för alla elever, oavsett funktionsförmåga, i ämnet idrott och hälsa. I Skolinspektionens granskning om skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i grundskolan [7] beskrivs att elever med funktionsnedsättning inte alltid får likvärdiga förutsättningar att vara delaktiga i aktiviteterna. Att ge likvärdiga förutsättningar handlar inte om att alla elever ska göra exakt samma sak inom ett moment, och en specifik aktivitet kan dessutom utföras på olika sätt. Det handlar i stället om att skapa aktiviteter där alla elever får goda förutsättningar att kunna delta i aktiviteten, vilket diskuteras i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i årskurs 7–9 [11]. För elever som möter svårigheter i det sociala samspelet i ämnet idrott och hälsa är det således viktigt hur lärmiljön utformas och tillgängliggörs.

Läraren har i uppgift att skapa förutsättningar för att alla elever, oavsett funktionsförmåga, ska få möjlighet att utveckla rörelseförmåga, samarbetsförmåga och intresse för fysisk aktivitet [12], [13]. Funktionsnedsättning är en nedsättning utifrån fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga [14].

I en systematisk översikt [15] som analyserade lärares och elevers erfarenheter i ämnet idrott och hälsa framkom det att lärare ibland har normativa antaganden kring elevers behov. Lärarna upplever att det är näst intill omöjligt att undervisa så att alla elever får de förutsättningar de behöver. Detta visar hur viktigt det är att lärare får det stöd de behöver, för att kunna ge alla elever likvärdiga och goda förutsättningar i undervisningen.

1.5 Elevers delaktighet i ämnet idrott och hälsa

Elever i Sverige i åldrarna 11–18 år rör sig inte tillräckligt, visar en studie med 3 477 elever från 131 skolor, där endast 43 procent av pojkarna och 23 procent av flickorna nådde målet att röra sig 60 minuter om dagen [16]. Ett flertal studier visar dessutom att barn och unga med funktionsnedsättning rör sig mindre än sina kamrater [17], [18], [19]. Att inte kunna delta i ämnet idrott och hälsa innebär att eleverna går miste om betydelsefulla möjligheter att utveckla allsidig rörelseförmåga. I skolhälsovården, numera elevhälsan, i Stockholm genomfördes 2008 en undersökning genom bland annat intervjuer med lärare i ämnet idrott och hälsa. I resultaten framkom att av 4 800 elever i årskurs 8 hade 5,4 procent av dem så lågt deltagande att de riskerade att inte uppnå målen i ämnet [20]. 30 procent av eleverna i riskgruppen rapporterades ha någon form av funktionsnedsättning. I en svensk avhandling från 2005 [21] som analyserar läroplaner och kursplaner i ämnet idrott och hälsa visar slutsatserna att ämnet har anpassats till de elever som redan är fysiskt aktiva på fritiden. De elever som är minst fysiskt aktiva har haft minst inflytande över undervisningens innehåll, vilket kan få följder i minskad tillgänglighet för dessa elever.

I Skolinspektionens granskning från 2018 [11] visade det sig att var femte elev i årskurs 7–9 inte deltar regelbundet i ämnet. I granskningen framkommer att orsaken till att elever väljer att avstå från lektionerna kan vara lärmiljön, val av aktiviteter och det sätt de organiseras på, men även lärarens och skolans förhållningssätt. Granskningen lyfter fram att exempelvis tävlingsmoment ger olikvärdiga förutsättningar. Forskning tar även upp att vårdnadshavares egna erfarenheter och uppfattningar om undervisningen kan inverka på elevers attityder till ämnet idrott och hälsa [22], [23]. Ett exempel är när vårdnadshavare har en negativ attityd till undervisningen och beskriver den som oviktig [24].

1.6 Undervisningen om en tillgänglig lärmiljö utifrån skolans styrdokument

1.6.1 Rätten till en likvärdig utbildning

I översikten sammanställer vi resultat från forskning som svarar på hur undervisning kan utformas så att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning där de ska kunna delta, utvecklas och lära. Utbildningen ska utgå från alla elevers behov. Enligt skollagen (2010:800) [25] 1 kap. 4 § är ett av syftena med utbildning inom skolväsendet att:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Skollagen slår fast i 1 kap. 9 § att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning [25]. I funktionsrättskonventionen [9] fastställs rätten till utbildning för personer med funktionsnedsättning. Där framkommer även betydelsen av ”fullständig inkludering” [9, s. 207]:

…ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga akademiska och sociala utveckling som är förenlig med fullständig inkludering.

Dessutom är mål 4 i Agenda 2030 [26] att:

Säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla.

1.6.2 Delaktighet, utveckling och lärande

I utbildningens mål ingår, enligt skollagen [25], att alla elever ska ges möjlighet att nå utbildningens nationella mål och kunskapskrav; alla elever ska få den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. I 4 kap. 9 § beskrivs vikten av att ge barn inflytande genom delaktighet:

Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.

Rätten till en tillgänglig utbildning uttrycks både i barnkonventionen och funktionsrättskonventionen. Genom utbildning har alla barn och elever rätt att utveckla sina fulla möjligheter [9], [27]. Barnkonventionen (2018:1197) [27]  är svensk lag sedan 1 januari 2020. Artikel 12 i barnkonventionen tar upp rätten att uttrycka åsikter:

Konventionsstaterna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

1.6.3 Stärk elevers tillit till den egna förmågan

I de övergripande målen för samtliga läroplaner för grund- och gymnasieskolan ingår målet att eleven efter genomgången utbildning ska känna tillit till den egna förmågan [12], [13], [28], [29].

Vidare står det i grundskolans och grundsärskolans kursplaner i ämnet idrott och hälsa att undervisningen ska syfta till att utveckla allsidiga rörelseförmågor, ett intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen samt att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin samarbetsförmåga [12], [13].

Utifrån styrdokument och med utgångspunkt i syftet med undervisningen, tillsammans med det centrala innehållet, ska lärare och övriga verksamma i skolan välja ut det innehåll och de arbetssätt som ger alla elever förutsättningar till delaktighet, utveckling och lärande.

1.7 Behovet av en forskningssammanställning

I tidigare publicerade systematiska översikter om ämnet idrott och hälsa har forskare ofta mätt träningens hälsoeffekter snarare än delaktighet, utveckling eller lärande [30], [31]. Forskare har även studerat anpassningar eller interventioner som kan passa för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet, men då inte specifikt inriktade på skolämnet idrott och hälsa [32], [33], [34]. Forskare belyser värdet i att arbeta med att förbättra sociala interaktioner och minska social isolering [35], [36]. I dessa studier betonas vikten av att i framtida forskning studera utformandet av själva undervisningen.

I lärarutbildningen ingår att lärarstudenten ska utveckla förmågor för att efter utbildningen kunna undervisa på ett sätt som möter elevers olika behov och förutsättningar. I internationell forskning belyses brister i kurslitteratur inom ämnet idrott och hälsa för att ge alla elever, även de med funktionsnedsättningar, likvärdiga förutsättningar [30], [37]. Lärare i ämnet idrott och hälsa efterfrågar material för att bättre förstå vad som krävs för att åstadkomma en tillgänglig lärmiljö i praktiken [38].

Skolforskningsinstitutet och Specialpedagogiska skolmyndigheten har uppmärksammat ett behov hos lärare om en forskningssammanställning som kan vara till stöd när de planerar och utformar sin undervisning inom ämnet idrott och hälsa.

2. Om denna översikt

I det här kapitlet redogör vi för urvalsprocesser och tar även upp frågor om metod och material på ett grundläggande plan; mer djupgående diskussioner kring dessa frågor finns i kapitel 5 Metod och genomförande. I detta kapitel förklarar vi även relevanta begrepp. Slutligen presenteras översiktens disposition.

2.1 Litteratursökning, sökord och urval

Flödesschemat i figur 2 illustrerar resultatet av litteratursökningarna och urvalet av forskning. Sökorden som användes för söksträngarna i databaserna definierades utifrån äm­nesord inom kategorierna 1) svårigheter i socialt samspel, 2) ämnet idrott och hälsa, samt 3) undervisningen i skolan. Litteratursökningar i referensdatabaser genererade 8 079 unika träffar. Vid den första relevansgranskningen gick medarbetare vid Skolforskningsinstitutet och Specialpedagogiska skolmyndigheten igenom alla titlar och sammanfattningar som identifierats i litteratursökningen och gallrade bort de studier som uppenbart inte svarade mot översiktens forskningsfråga. Studier som studerat socialt samspel utan att beröra ämnet idrott och hälsa exkluderades, liksom studier som studerat ämnet idrott och hälsa men utan att beröra elevers sociala samspel. Projektets externa forskare gick igenom de kvarvarande 914 studier utifrån titlar och sammanfattningar och exkluderade de som inte matchade översiktens inklusionskriterier. Kvar efter denna gallring var 447 studier som togs vidare till granskning i fulltext. Av de 447 studier som granskades ansågs 37 artiklar kunna svara på frågeställningen efter genomgången fulltextgranskning. Brister i relevans var ofta att studiens resultat inte kunde relateras till lärares arbetssätt eller att deltagarna inte beskrivits möta svårigheter i det sociala samspelet. Därefter följde kvalitetsgranskningen där de två externa forskarna granskade studiernas kvalitet utifrån hur väl primärstudien beskrivit utgångpunkter, syfte och forskningsfråga, datainsamling, dataanalys, resultat, slutsatser och generaliserbarhet, begriplighet, struktur och koherens samt etik, se bilaga 2 Bedömningsstöd. Kvalitetsbrister handlade om otillräckliga beskrivningar av metod och beräkningar, avsaknad av empiri, oklarheter kring urval av deltagarna eller studien och hur intervjuerna gått till. Efter relevans- och kvalitetsgranskning kvarstod 11 studier som ansågs kunna svara på översiktens frågeställning.

En del av de studier som exkluderats kom från tidskrifter som ger handgripliga råd till praktiserande lärare i ämnet idrott och hälsa men där det inte gjorts någon analys som leder till slutsatserna i studien och har då inte genomförts enligt vetenskaplig procedur och granskning. Dessa exkluderade studier kan ge exempel på vägledning och stöd i undervisningen för lärare i praktiken. De har dock inte vetenskapligt stöd från någon empirisk undersökning och har därför inte inkluderats i denna översikt. Teoretiska artiklar, konferenspapper och andra typer av rapporter samt systematiska översikter exkluderades också.

Figur 2. Flödesschema

2.1.1 Forskning som ingår i översikten

Urvalet omfattar de studier som projektgruppen har bedömt bidrar till att besvara översiktens fråga, inom de ramar som skapats. Studierna har undersökt såväl elever med som utan funktionsnedsättning, vilka möter svårigheter i det sociala samspelet. Om studiens resultat är relevanta för översiktens forskningsfråga och om studiens förfarande uppfyller kvalitetskraven för bedömningsstödet, bilaga 2, inkluderas den i översikten.

Litteraturen som ingår är empirisk primärforskning som är publicerad i vetenskapliga tidskrifter från 2000 fram till april 2019 då sökningen i internationella databaser gjordes[1]. Artiklar som publicerats senare inkluderas inte i översikten. Valet av tidsperiod är baserat på vår ambition att fånga den aktuella och senaste forskningen på området.

Studier från olika länder

Skolsystemen ser olika ut i olika länder. Vid en sammanställning av resultat från internationella studier har projektgruppen tagit ställning till skillnader mellan olika länder vad gäller exempelvis synen på elever, lärarande och utveckling. I denna översikt har vi inkluderat forskning som bäst kan svara på forskningsfrågan och som uppfyller villkoren för relevans och kvalitet. Studier har inte exkluderats utifrån geografiskt ursprung. Med tanke på skillnader mellan länder manar vi till försiktighet vad gäller generaliseringar utifrån enskilda studiers resultat. Vår ambition är att översiktens sammantagna resultat ska vara relevanta för verksamma i den svenska skolan och lärarutbildningen. Den geografiska fördelningen av studierna illustreras i tabell 1.

Tabell 1. Geografisk fördelning

Studier med olika forskningsmetodik

I studierna som ingår undersöker forskare genom enkäter, in­tervjuer och observationer elevers uppfattningar om, eller upplevelser av, ämnet idrott och hälsa. Merparten av studierna använder sig av enkäter eller intervjuer med elever. I vissa fall studeras lärares uppfattningar. Studierna använder såväl kvalitativ som kvantitativ metodik för sina analyser. En beskrivning av de inkluderade studierna finns i tabell 2.

Studier har inte exkluderats på grund av sin metod, däremot kan en studie ha exkluderats på grund av bristande kvalitet i form av otillräcklig beskrivning av metod.

För en närmare redogörelse av studierna, se avsnitt 3.4 Inkluderade studier.

2.2 Några viktiga begrepp

I denna del förklarar vi några begrepp som är viktiga för översikten: tillgänglig lärmiljö, inkluderande verksamhet, delaktighet, gemenskap och socialt samspel.

2.2.1 Tillgänglig lärmiljö och inkluderande verksamhet

För att kunna möta elevers olika behov behöver skolan verka för att alla räknas och att olikheter ses som en tillgång. Som ett led i detta arbete ska skolans lärmiljöer, som innefattar hela den miljö och de sammanhang som elever vistas i under sin utbildning, vara tillgängliga och ge förutsättningar för alla elever att vara delaktiga i såväl lärandet som i en gemenskap.

Tillgänglig lärmiljö

En tillgänglig lärmiljö innebär att allt, såväl byggnader som läroplaner, material och undervisningsmetoder, språk, information och bedömning samt en social gemenskap är tillgängligt.

Undervisningen ska vara tillgänglig för alla i gruppen och elever måste få förutsättningar att delta och vara delaktiga i såväl sitt lärande som i den sociala gemenskapen. Sedan 2015 är bristande tillgänglighet en form av diskriminering i samhället i stort och således även inom utbildningsväsendet. När det gäller bristande tillgänglighet tolkar Diskrimineringsombudsmannen diskrimineringslagen på följande sätt: ”… att en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att en verksamhet – till exempel en arbetsplats, en skola eller en affär – inte genomför åtgärder som är skäliga för att personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning [39 s. 1]. Med andra ord innebär det att alla elever, oavsett funktionsförmåga, har rätt till en likvärdig och tillgänglig utbildning, utan hinder i den pedagogiska, sociala eller fysiska miljön.

I Värderingsverktyg för ökad tillgänglighet i förskola och skola från Specialpedagogiska skolmyndigheten [40] beskrivs hur tillgänglighet kan delas upp i fysisk, pedagogisk och social. Fysisk tillgänglighet handlar om den fysiska miljöns utformning, exempelvis hur en idrottssal, simhall eller utomhusmiljö är anpassad utifrån individers olika behov. Alla elever behöver på ett så självständigt sätt som möjligt kunna ta sig till och från lektioner samt byta om i omklädningsrummet, men även ges förutsättningar att ta del av all undervisning såväl inne i idrottssalen som i utomhusmiljön. Pedagogisk tillgänglighet handlar om att undervisningsstrategier, stödstrukturer, information, material och verktyg samt den kommunikation som sker ska ge förutsättningar för alla elever att vara delaktiga och utvecklas så långt som möjligt. En socialt tillgänglig miljö möjliggör delaktighet och gemenskap mellan barn, elever och vuxna utifrån allas lika värde. Det ska finnas goda möjligheter för alla att vara delaktiga i aktiviteter. Ramar, regler, språk och sociala koder för hur det ska fungera i en lärmiljö ska vara tydliga för alla och det ska även vara tydligt vad undervisningen syftar till och vad eleverna ska lära sig.

Inkluderande verksamhet

Det finns olika betydelser av begreppet inkludering [41]. I denna systematiska översikt använder vi begreppet inkludering när lärare skapar förutsättningar för alla elever att känna sig delaktiga i ämnet samt lära och utvecklas så långt som möjligt. Det innebär att alla elever är medräknade i planeringen och är lika viktiga.

Social inkludering innebär att alla elever ges förutsättningar att uppleva tillhörighet och delaktighet i en gemenskap. Pedagogisk inkludering innebär att läraren tar hänsyn till alla elevers lärande och engagemang [62]. Inkludering i ämnet idrott och hälsa handlar således om kvalitet i undervisningen för alla.

2.2.2 Elevers delaktighet och gemenskap i undervisningen

Delaktighet hänger nära samman med socialt samspel, en inkluderande verksamhet och en tillgänglig lärmiljö, vilket bidrar till en gemenskap i undervisningen. Lärmiljön behöver vara tillgänglig för att elever ska kunna vara delaktiga.

Delaktighet

Studierna som ingår i denna systematiska översikt har analyserat elevers upplevelser av delaktighet och i vissa fall lärares syn på elevers delaktighet och sociala samspel. Det kan handla om upplevelser av att lärarna främjar en lärmiljö där eleverna är del av en gemenskap och där de är bekräftade, har inflytande och upplever att de har lust och intresse att delta.

Delaktighet innebär engagemang i en specifik situation men är också en subjektiv upplevelse [42]. Det beskrivs ofta som att vara en del av någonting.

Begreppet delaktighet har undersökts i en systematisk översikt som analyserade 23 studier av delaktighet där olika dimensioner av begreppet diskuteras [43]. Det framkom i forskarnas analys att majoriteten av de 23 studierna handlade om tillgänglighet och intensiteten i engagemanget när eleverna deltog i en aktivitet. Världshälsoorganisationen WHO beskriver delaktighet, på engelska med termen participation, som involvering i en livssituation [44]. I en annan systematisk översikt beskrevs delaktighet, utifrån 25 studier, handla om närvaro, engagemang och att vara involverad [45].

I en granskning från Skolinspektionen [38] som undersökt hur lärare skapar förutsättningar för alla elevers delaktighet i undervisningssituationen, framkommer att många skolor arbetar med att främja tillgängligheten i undervisningen, vilket ger förutsättningar för delaktighet. Samtidigt visar granskningen att för att lärare ska kunna skapa likvärdiga förutsättningar för delaktighet behöver de planera och utföra undervisningen utifrån flera olika aspekter av delaktighet [38].   Arbetssätt för en tillgänglig lärmiljö beskrivs även i SPSM:s rapport Delaktighet – ett arbetssätt i skolan [46].

Gemenskap

I översikten har vi framförallt undersökt elevers gemenskap i undervisningen utifrån hur lärare arbetar för att skapa tillitsfulla relationer och ett utvecklande klimat för lärande.

För elever i en undervisningssituation handlar gemenskap om att eleverna kan identifiera sig med varandra, att det finns ett ”vi”. Det ska finnas gemensamma mål och man har tillit till varandra [41]. Att som lärare hantera en hel klass och se till allas olika förutsättningar är inte alltid lätt. Det kräver kännedom om utmaningar i det sociala samspelet.

Ett sätt att arbeta med att bygga gemenskap i en grupp är genom samarbetet mellan elever, där de lär av varandra. Detta kallas ibland för samarbetsorienterat lärande. Samarbetsorienterat lärande kan ske när elever lär sig tillsammans och när elever med olika kompetenser kan samarbeta för att lösa en uppgift. Det har visat sig kunna vara värdefullt för elever, både med och utan funktionsnedsättningar, inom ämnet idrott och hälsa [47].

Att uppleva sig vara del i en gemenskap kan beskrivas som en känsla av tillhörighet. Denna typ av gemenskap har bland annat visat sig få elever att känna sig motiverade att vilja delta i ämnet idrott och hälsa. Gemenskapen verkar hänga ihop med lärares stöd och att vara accepterad av sina vänner [48].

2.2.3 Socialt samspel

Socialt samspel hänger samman med begreppet delaktighet och gemenskap och ibland användes den engelska termen social participation. Social delaktighet innefattar en känsla av tillhörighet i gruppen, ett meningsfullt engagemang samt social interaktion [42], [49]. När elever interagerar med varandra kan det sociala samspelet undersökas genom att man observerar om elever exempelvis hjälper, uppmuntrar och stöttar varandra, delar med sig, samarbetar och visar respekt för varandra [50]. Dessa handlingar ingår i det sociala samspelet.

Socialt samspel innefattar relationer elever emellan, men också mellan elever och lärare. I relationsbyggandet kan olika metoder användas, till exempel för hur lärare hanterar konflikter, främjar effektiva kommunikationsmönster och stärker elevers självkänsla [51].

I studierna som ingår i denna översikt studeras socialt samspel i ämnet idrott och hälsa. Inom forskning kring undervisning i ämnet idrott och hälsa och socialt sampel analyseras ofta kränkande socialt samspel och utanförskap, det vill säga situationer där det sociala samspelet inte fungerar eller är destruktivt. Forskning har visat att det finns ett samband mellan att inte prestera väl i ämnet idrott på grund av motoriska svårigheter eller utmaningar i det sociala samspelet, och hög risk att utsättas för mobbning [52]. Det förekommer att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet isolerar sig eller har ett utåtagerande beteende [53]. Ibland kan det vara svårt att studera när förutsättningar i det sociala samspelet inte fungerar. I en del studier intervjuas personer om deras tidigare upplevelser om mobbning i samband med undervisningen i ämnet idrott och hälsa [54].

Samspel och social kommunikation kan ske på många olika sätt, inte bara verbalt utan även exempelvis i form av mimik och kroppsspråk. För elever elever med som utan fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsnedsättning kan det sociala samspelet i och kring lektionen vara utmanande. Oavsett om det gäller elever med rörelse-, hörsel- eller synnedsättning, ojämn kognitiv förmåga eller utmaningar hos elever utan funktionsnedsättning, kan lärare behöva ge förutsättningar och stöd för att alla elever ska kunna delta i det sociala samspelet som sker i ämnet. För elever med autism kan det vara svårare att förstå innebörden i det som kommuniceras och att tolka det som förmedlas på ett sätt som är adekvat i den specifika situationen [55]. Lärare kan behöva kunskap om och förståelse för funktionsnedsättningen för att tillgängliggöra lektionen och stödja det sociala samspelet utifrån dessa elevers behov.

2.3 Översiktens disposition

Översiktens resultatkapitel är uppdelat i tre teman, vilka beskrivs ingående utifrån de inkluderade studiernas sammantagna resultat. De inkluderade studiernas design, analys och resultat beskrivs därefter kortfattat. Därefter följer en diskussion om översiktens resultat, begränsningar och generaliserbarhet. Slutligen ges en utförlig metodbeskrivning i kapitel 5, följt av referenslista och tidigare utgivning. I bilagorna finns underlag för litteratursökning och bedömningsstöd.

3. Resultat

I denna del beskrivs översiktens sammantagna resultat. Resultaten bygger på studier som har undersökt elevers uppfattningar och upplevelser, och i vissa fall även på lärares uppfattningar av ämnet idrott och hälsa för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet. Dessa upplevelser och uppfattningar ger en djupare förståelse av hur undervisningen i ämnet idrott och hälsa kan utformas för att ge goda förutsättningar för alla elevers delaktighet, utveckling och lärande.

Resultaten från de ingående studierna har delats in i tre teman som vi tror kan bidra till att öka elevers ökade delaktighet, utveckling och lärande i ämnet idrott och hälsa:

• tillitsfulla relationer
• struktur och stöd
• utvecklande klimat.

I figur 3 illustreras dessa teman och mål för en tillgänglig lärmiljö.

Figur 3: Hur översiktens teman och mål hänger samman

I studierna som ingår i översikten har eleverna, likt elever i varje klass, olika förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande. Utifrån resultatens teman ges i de kommande avsnitten exempel på arbetssätt och pedagogiska strategier för undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Gemensamt för dessa teman är att de bidrar till att skapa en tillgänglig lärmiljö med fokus på elever som möter svårigheter i det sociala samspelet.

I slutet av varje tema diskuteras hur lärare kan arbeta med de sammantagna resultaten från studierna. I dessa avsnitt gör vi en summering och tolkning av resultaten och ger exempel på arbetssätt och pedagogiska strategier.

3.1 Tillitsfulla relationer

För att kunna förstå hur elever uppfattar ämnet idrott och hälsa, såväl i omklädningsrummet som i undervisning inomhus eller utomhus och när tillgängligheten brister behövs tillitsfulla relationer. För att lära känna sina elever, deras behov och utmaningar behövs även ett stort mått av lyhördhet från lärarens sida. Att som lärare arbeta lyhört handlar i översiktens studier om att uppfatta, förstå och ta hänsyn, exempelvis till hur olika elever upplever lektionen. Detta kan påverka såväl elevernas som lärarens upplevelse av gemenskapen.

Vikten av tillitsfulla relationer för elevers delaktighet i ämnet idrott och hälsa har undersökts i sju av de elva studierna i översikten [50], [56], [57], [58], [59], [60], [61]. I fem studier analyserades relationen mellan lärare och elev [50], [56], [58], [59], [61] och i fem studier relationen elever emellan [50], [56], [57], [58], [60].

3.1.1 Relationer mellan lärare och elev

I studierna har forskare undersökt hur lärare undervisar. Studiernas resultat beskriver hur värdefullt det är att lärare uppmärksammar, bekräftar och ser sina elever [50], [58], [59] när de till exempel utför ett visst moment. Lärares bekräftelser och erkännande kan påverka elevernas upplevelse av ämnet idrott och hälsa. Studierna lyfter även vikten av att läraren visar förståelse för hur elever som möter svårigheter i det sociala samspelet upplever momenten som ska utföras, liksom vikten av goda samarbeten mellan elever. Genom att läraren lyssnar på eleverna blir det möjligt att få reda på vad som bidrar till positiva och mindre positiva erfarenheter för eleverna. Om elever får gehör, till exempel genom att de får ge synpunkter och komma med förslag, kan man skapa en lärmiljö som främjar elevers sociala samspel och motivation [50], [56], [61]. När lärare frågar elever om deras upplevelser i och kring lektionen får eleverna möjlighet att vara delaktiga, vilket verkar positivt för elevernas upplevelse av lärmiljön. Lärare behöver ta vara på den information de får från eleverna och bemöta den genom att göra de anpassningar som är möjliga i undervisningen.

I  en intervjustudie av Blagrave [57] beskrivs elevers positiva upplevelser av att bli bekräftade genom att bli tillfrågade om hur de upplevde lektionen. Eleverna i studien pratade gott om relationen till sin lärare i ämnet idrott och hälsa, de beskrev att de kunde skoja tillsammans eftersom läraren kände dem väl. Eleverna beskrev också hur en lärare underlättade interaktionen mellan eleverna, vilket uppskattades. Eleverna gav exempel på hur läraren aktivt uppmärksammade och hjälpte till att lösa konflikter.

3.1.2 Relationer mellan elever

Relationerna mellan elever är viktiga, inte minst för gemenskapen, och tas bland annat upp i enkätstudien av Wilhelmsen och kollegor [61]. I studien beskrivs att elever drar fördel av att få samarbeta och skapa tillitsfulla relationer med varandra. Arnell och kollegor [56] lyfter värdet av att det finns andra elever som man känner sig trygg med. Någon som kan stötta och som man kan samarbeta med, vilket enligt eleverna kunde bidra till en positiv upplevelse av lektionen. Eleverna ansåg att glädje och meningsfullhet var värdefullt för motivationen att vilja utföra olika aktiviteter. En del elever föredrog att arbeta tillsammans med andra i stället för att utföra individuella aktiviteter. Andra elever beskrev att det kan vara tufft att jobba i grupp, vilket belyser att behoven kan se väldigt olika ut elever emellan. Dessa exempel betonar hur värdefullt det är att skapa ett klimat som främjar en gemenskap mellan elever, och att detta hänger samman med att lärare är lyhörda och ser till att elevers olika behov tillgodoses i lärmiljön.

I studien av Goodwin och Watkinson [58] är syftet att genom intervjuer få en bild av vad som händer inom ämnet idrott och hälsa. Forskarna utgick från elevernas erfarenheter och upplevelser av både undervisningen och situationer som hänger ihop med undervisningen. Det kunde exempelvis handla om upplevelser av omklädningsrum och att ta sig fram i olika miljöer till exempel i simhallen eller utomhusmiljöer. Eleverna som ingick i studien hade fysiska funktionsnedsättningar. De beskrev känslan av samhörighet genom stödjande interaktioner från andra elever i klassen och från lärare i ämnet idrott och hälsa.

Goodwin och Watkinson [58] ger också exempel på situationer där eleverna uteslöts och erbjöds helt andra aktiviteter, som till exempel att pumpa bollarna eller att sitta ensam kvar på en del av idrottsarenan. Det finns även exempel där elever fick vara med bibliotekarien i stället för att delta i undervisningen. Enligt forskarna främjar den typen av aktiviteter inte gemenskap och sammanhållning i klassen. Eleverna i studien hade tidigare erfarenheter av att bli exkluderade till anpassad undervisning i särskilda undervisningsgrupper, vilket de upplevt vara både tråkigt och socialt isolerande. Eleverna beskrev däremot att de kände samhörighet och glädje i att få vara delaktiga i hela gruppens undervisning. De betonade den lustfyllda känslan av lärarens bekräftelse och uppmuntran när de hade kämpat, och glädjen när andra elever gav uppmuntran. Att klasskamraterna hjälpte till med fysiskt stöd, till exempel med utrustningen, bidrog också till en lärmiljö som eleverna gillade.

3.1.3 Hur kan tillitsfulla relationer skapas i praktiken?

Att bygga tillitsfulla relationer är inte lätt. Det handlar om att skapa en lyhörd dialog där läraren kan bekräfta alla sina elever. När eleverna upplever att deras åsikter kan påverka aktiviteterna i ämnet idrott och hälsa och att de får gehör, vågar de ge synpunkter på hur de upplever undervisningen. Att känna tillit och bli bemött med respekt och lyhördhet hänger ihop. Först när en elev känner att det är tillåtet att ställa en fråga, till exempel höra efter om det går att komma tidigare till lektionen, kommer eleven att våga ta upp det med sin lärare. Om elever känner att de får uppmärksamhet och att läraren bryr sig om dem vågar de också uttrycka hur de känner, vilket innebär att deras behov kan tillgodoses.

Att få gehör och att en lärare hittar en lösning på ett problem eller fråga, kan i sin tur stärka relationen. Det är viktigt att som lärare reflektera över hur och när man kan stämma av med sina elever för att stärka relationen, och tillgodose behov. I relationsskapande ingår en dialog med vårdnadshavare, vilket kan öka förståelsen av vad som fungerar och inte under en lektion. En lyhörd dialog ger förutsättningar för lärare att kunna arbeta för att alla elever ska känna sig delaktiga. Lärare behöver tid för att ge uppmuntran när det känns tufft och svårt för eleverna, såväl under lektionen som inför och efter en lektion. Det handlar också om att skapa förutsättningar för elever att arbeta tillsammans och hjälpa varandra, både i lagsporter och i individuella övningar. Glädjen som eleverna i studien beskrev att de kände när andra elever gav uppmuntran illustrerar tydligt hur tillitsfulla relationer bidrar till det sociala samspelet.

Om lärare ska kunna använda dessa resultat behöver de också känna till vilka utmaningar som elever som möter svårigheter i det sociala samspelt står inför, och vilka strategier som kan passa i undervisningen. I de fall eleven har en funktionsnedsättning kan kunskap om denna och dess konsekvenser för delaktighet, utveckling och lärandet vara avgörande för att förstå eleven och skapa förutsättningar för relationen. På samma gång är det viktigt att inte generalisera utifrån funktionsnedsättningen så att problem och svårigheter förläggs till eleven, utan att se att lösningen finns i att tillgängliggöra lärmiljön.

3.2 Struktur och stöd

Studierna i översiktens andra tema beskriver vikten av struktur och stöd i undervisningen. Struktur kan handla om att ge information som är tydlig och begriplig för alla. En viktig del av att bidra med struktur handlar om att göra lektionen mer förutsägbar, vilket lyfts fram i flera av de studier som ingår i översikten [50], [56], [61], [62], [63], [64]. Att läraren ger stöd kan innebära att erbjuda elever olika aktiviteter, uppgifter på olika nivåer eller tillräckligt med tid för att öka deras motivation att delta, vilket berörs i åtta av översiktens studier [50], [56], [57], [58], [59], [61], [62], [64].

3.2.1 Lektionens förutsägbarhet

För många elever, särskilt de som möter utmaningar i det sociala samspelet, kan ovisshet och osäkerhet kring vad som ska hända bidra till en negativ upplevelse av lektionen. Studierna i översikten tar upp värdet i att öka förutsägbarheten i ämnet idrott och hälsa, vilket exempelvis kan göras genom instruktioner om vad som ska hända under lektionen. Lamb och kollegor [64] diskuterar att struktur i form av lärares sätt att kommunicera kan förebygga hinder inom ramen för ämnet idrott och hälsa. I studien undersöker man om lärare kan minska elevers oro genom att i början av lektionen ta den tid som behövs för att tydliggöra lektionens upplägg och innehåll samt lärarens förväntningar. I studien av Arnell och kollegor [56] framkommer att eleverna ville känna sig förberedda inför lektionen, trygga i vad som skulle ske och ville veta hur de skulle utföra ett moment och med vem. De beskrev också hur jobbigt det kunde vara när de i efterhand fick reda på vad de skulle ha gjort, vilket inte hade förklarats tillräckligt väl i förväg.

3.2.2 Tydlig information

I lärprocessen ingår även ett informationsflöde i båda riktningarna. Det är inte bara läraren som informerar eleven utan elever kan också, i dialog med läraren, behöva ge information om vad som är möjligt och vad som går att anpassa eller förändra för ett en viss aktivitet ska kunna vara genomförbar. För att öka tydligheten kan lärare arbeta med hur de ger information om vad lektionen eller aktiviteten går ut på. Några av de studier i översikten som har analyserat elever med autism lyfter betydelsen av att läraren är tydlig när hen ger information [56], [62], [63], [64].

I studien av Obrusnikova och Dillon [62] framkommer att elevers upplevda oro för vad som ska ske kan minska om lärare förklarar aktiviteter och beskriver regler och uppgifter. Lärare i studien diskuterade ett exempel där en elev beskrivs ha svårt att bland annat hålla uppmärksamhet, växla mellan övningar och förstå icke direkt uttalade undertoner. Lärarna reflekterade kring hur man kan arbeta med konkreta anvisningar, förklaringar och struktur i form av rutiner för att hjälpa elever som möter denna typ av svårigheter i det sociala samspelet [64]. Utöver att verbalt beskriva en uppgift på olika vis, och därmed ta hänsyn till elevers olika sätt att ta in information, kan lärare bistå med bildstöd för att demonstrera olika moment och aktiviteter för att underlätta förståelsen av olika moment [63].

3.2.3 Att tillgodose behov

Att elever inte deltar i aktiviteten kan bero på att de sociala, pedagogiska och fysiska lärmiljöerna inte är anpassade.

När nivån i undervisningen inte är anpassad för alla elever kan vissa uppleva det som att det enda rimliga alternativet är att inte delta [60]. I studien av Lamb och kollegor [64] diskuteras vikten av att lärare reflekterar kring hur lärmiljön kan göras mer tillgänglig. Forskarna framhåller betydelsen av att informera och tillhandahålla strategier för att underlätta kommunikation och social interaktion mellan lärare och elev, och att detta kan gynna alla elever.

Även Arnell och kollegor [56] tar upp betydelsen av att tillgodose behov. En av slutsatserna är att elevers lärande och delaktighet är villkorat, vilket innebär att för att öka deltagandet behöver lärmiljön ge alla elever de förutsättningar som krävs för att de ska kunna vara med i undervisningen. Om inte alla förutsättningar finns tillgängliga är det större risk att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet inte deltar.

I studien av Fitzgerald [59] uttryckte elever en önskan att lärare i ämnet idrott och hälsa ska se dem och anpassa undervisningen och erbjuda alternativ utifrån deras behov när det behövs. Att främja tillgänglighet kan även innebära förändringar i hur lärare informerar och tillhandahåller strategier för att underlätta kommunikation som kan gynna alla elever i klassrummet.

I Goodwin och kollegor [58] finns exempel på hur en elev upplevde det när läraren inte anpassade undervisningen och eleven i stället för att delta stod vid sidan av och tittade på. Detta visar på brister i lärarens pedagogiska strategier och val av undervisningsmaterial och påverkade den intervjuade eleven i studien mycket negativt. I samma studie berättade eleverna i intervjuer att de inte kunde delta i undervisningen eftersom lärarna inte gav tillräckligt stöd. Strukturen i undervisningen fungerade inte alltid, vilket också gjorde lärmiljön otillgänglig.

Utifrån elevernas berättelser är det viktigt att se över vilka anpassningar som faktiskt genomförs. Upplevelsen av att inte klara av en uppgift eller inte vilja vara med kan grunda sig i rädsla för att skadas, vilket skulle kunna vara ett tecken på en otillgänglig lärmiljö. I Healy och kollegor [60] framkommer att de motoriska utmaningar som en del elever har kan bidra till känslan av att vara klumpig, vilket även kan leda till utmaningar i det sociala samspelet. En av de intervjuade eleverna uttryckte en rädsla för att skada sig under lektionen, vilket var relaterat till den funktionsnedsättning eleven har. I studien beskrev eleverna att läraren sagt att eleven kunde titta på istället för att vara med. Detta skedde efter att andra elever påkallat att eleven inte ”kunde” ta bollen.

3.2.4 Erbjuda valmöjligheter

Ett sätt att öka elevers delaktighet kan vara att låta eleverna arbeta tillsammans med någon de känner tillit till, exempelvis andra elever, vilket framkommer i intervjuer med elever [56]. I studien av Lamb och kollegor [64] diskuteras vikten av att lärare tar hänsyn till elevernas olika behov. De fem eleverna med autism som ingick i studien var intresserade av olika idrottsformer. Några av dem beskrev att de föredrog lagsporter, och i studien understryks vikten av tydliga regler och att det kan vara fördelaktigt att arbeta i mindre grupper i lagsport. Andra elever beskrev att de gillade att få öva på olika idrottsmoment individuellt. Elever upplever aktiviteter på olika sätt, vilket är viktigt för lärare att arbeta med i planeringen.

Aktiviteterna som utförs kan således upplevas som stressande eller stimulerande, beroende på vilken elev som tillfrågas. Det kan vara krävande för en del elever som möter svårigheter i det sociala samspelet att ofta behöva samarbeta i en större grupp [57].

Men, valmöjlighet har också en baksida, till exempel när en elev ber om att få bli exkluderad från en aktivitet, eller inte får möjlighet att delta i en aktivitet och i stället blir en passiv betraktare, snarare än en aktiv utövare, vilket beskrivs i studier [59], [60]. Ibland kan elever uttrycka att de vill avstå från moment i undervisningen när de egentligen vill och kan utföra en uppgift. Om både vårdnadshavare och lärare säger att eleven inte behöver delta, trots att eleven egentligen kan vara med uppstår en konflikt [59].

3.2.5 Hur kan lärare ge struktur och stöd på ett sätt som tillgodoser elevers behov?

Studierna i översikten tar upp att det för många elever kan vara värdefullt om lärare arbetar för att öka förutsägbarheten och ge tydlig information. Ökad förutsägbarhet och tydlig information handlar om att ge information före, under och efter lektionen, och att ge den på ett konkret och varierande sätt så att alla elever ges förutsättningar att förstå och ta del av lektionens innehåll. Att använda bildstöd som exempelvis sekvensbilder är ett relativt enkelt sätt som kan ha stor betydelse för elevers upplevelse av lektionen. Om en instruktion är tydlig förstår eleverna vad som ska hända, vilket bidrar till en känsla av kontroll. Om en anvisning däremot är otydligt kring exempelvis uppvärmningen, kan en elev som möter svårigheter i det sociala samspelet stå kvar när alla börjat springa åt ett visst håll i salen eftersom eleven kan ha missuppfattat eller inte kunnat tolka informationen. Det kan då te sig som att eleven är oengagerad när det egentligen handlar om att eleven inte förstod informationen. Eleven kan känna sig dum för att hen inte förstod vad de skulle göra. Lärare som är tydliga när de ger information kan minska risken för osäkerhet hos eleverna, och på så sätt främja den delaktighet, utveckling och lärande.

En annan aspekt av att främja struktur och ge stöd är att göra eleverna bekanta med själva lokalen, hur de ska komma dit, vilka redskap som kommer att användas under lektionen och var de finns att hämta. Att veta vad som ska hända ger eleverna en känsla av kontroll, vilket kan bidra till en känsla av trygghet.

Att ge struktur och stöd genom förutsägbarhet och tydlig information, samt att tillgodose behov och erbjuda valmöjligheter kan vara särskilt viktigt för elever som har funktionsnedsättningar som har att göra med utmaningar i den sociala kommunikationen, som till exempel autism. Hur lärare kan arbeta med att öka struktur och stöd beror på vilka olika behov och förutsättningar eleverna i klassen har såväl före, under som efter undervisningen. Lärare och andra verksamma i skolan har ett gemensamt ansvar att verka för alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. En viktig uppgift för skolledare och elevhälsa är att utveckla en tillgänglig lärmiljö för att hela dagen ska fungera för eleven. Det kan handla om att schemalägga så att det finns tillräckligt med tid före och efter en lektion i ämnet idrott och hälsa. Det kan även handla om att tillhandahålla material som bildstöd för att öka den pedagogiska tillgängligheten. Dessutom innebär det att som lärare arbeta med tydliga förklaringar av moment, regler och aktiviteter, i god tid före en lektion för att bidra till en socialt tillgänglig lärmiljö.

Eleverna har olika behov av struktur och stöd. I vissa fall kan lagsporter eller rörelseaktiviteter med fördel ske i mindre grupper och ibland kan läraren behöva se till att en elev kan få arbeta med en person som hen känner sig trygg med, för att stärka elevens motivation och delaktighet. Lärarens förståelse för elevernas enskilda behov av struktur och stöd och vad som fungerar i gemenskapen kan ha stor betydelse för elevernas delaktighet, utveckling och lärande. Sammanfattningsvis kan struktur och stöd bidra till en mer tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet.

3.3 Utvecklande klimat

Upplevelsen av att lyckas är en av anledningarna till att ämnet idrott och hälsa kan göra eleverna tillfreds. Flera studier berör på olika vis hur elevernas självtillit – tilltro till sin förmåga – är viktig för hur de upplever ämnet idrott och hälsa [56], [58], [61], [62], [64], [65]. Studierna i detta tema beskriver när lärmiljön upplevs som alltför kravfylld och prestationsorienterad, vilket kan innebära att eleverna inte kommer till lektionen. Studierna pekar på betydelsen av att lärare istället skapar ett klimat där alla kan utvecklas [50], [58], [61].

3.3.1 Elevers tilltro till den egna förmågan

I ämnet idrott och hälsa är syftet att alla elever ska utveckla tilltro till sin egen fysiska förmåga och viljan att lära och utvecklas, med andra ord att öka elevers självtillit. Studierna i översikten tar upp att det är viktigt att som lärare arbeta med att skapa en lärmiljö där elever upplever att de kan lära sig aktiviteterna och på så vis kan tro på sin förmåga att utvecklas [56], [58], [59], [60], [61], [64], [65]. Översiktens studier berör självförtroende, kompetens och motivation. I studierna beskriver elever hur de uppfattar sin kropp och sin förmåga samt hur de upplever att omgivningen uppfattar deras förmåga.

Elever ger uttryck för glädje när de klarar av en uppgift och när de utvecklas och lär sig nya saker. Studierna tar även upp betydelsen av att lärare ger alla elever möjlighet att få känna att de kan klara av uppgifter.

I en studie beskrivs glädjen när en elev kunnat använda färdigheter från lektionerna på sin fritid [57]. I en annan studie [59] ges exempel på att lärare värderar topprestation snarare än ansträngning och förbättring. Det framkom i samtalen med pojkarna att lärarna ibland misstror deras förmåga att klara av uppgifter och att lärarna tvivlar på om de kan vara med i gruppen. Pojkarna i studien tog upp att andra elevers bemötande kan bidra till ett ökat tvivel över den egna förmågan att klara moment, vilket i sin tur kan bidra till att man inte vill delta i undervisningen. Eleverna beskrev att de upplevde att de inte duger och att de aldrig kunde bli lika bra som de andra eleverna. Denna upplevelse av otillräcklighet påverkar upplevelsen av ämnet idrott och hälsa negativt [59].

Lärmiljön påverkar självtilliten, och några studier betonar att inte alla elever upplever denna tilltro till den egna förmågan [59], [65]. I resultaten från Bertills och kollegor [65] visade det sig finnas skillnader i upplevelser av ämnet idrott och hälsa hos elever med och hos elever utan funktionsnedsättning. Elevernas självskattningar av sin självtillit och vilja att delta relaterades till hur läraren skattade sitt eget arbete med att bedöma och betygsätta elevernas kunskaper och förmågor. Om lärare skattade sin förmåga att arbeta med bedömning och betygsättning som hög inverkade detta enligt studiens resultat positivt på självtillit och viljan att delta hos elever utan funktionsnedsättning, men inte hos elever med funktionsnedsättningar.

Självtillit har en positiv inverkan på inställningen till ämnet idrott och hälsa, vilket exemplifieras i fler av översiktens studier. Det är viktigt att alla elever, såväl med som utan funktionsnedsättning, upplever att de vet vad som förväntas av dem och att de erbjuds förutsättningar, anpassningar och stöd för att lyckas.

3.3.2 Förutsättningar att lyckas

Upplevelsen av krav och bedömning börjar redan i omklädningsrummet där vissa elever kan uppleva att de blir observerade och känna oro för andras kommentarer [56].

I studierna framkommer att lärare ibland kan undervisa på ett sätt som gör att eleverna endast värdesätter sig själva om de presterar väl. Detta beskrivs i en av studierna som att eleverna får det som kallas för ego-orienterade mål [61], vilket handlar om att de styrs av att stärka sitt ego genom prestation. Det kan bidra till låg självtillit hos en elev som inte kan prestera lika väl på lektionen som andra elever. För elever som inte tror på sin förmåga att kunna presterar kan dessa ego-orienterade mål leda till att de inte vill delta i undervisningen.

Är lärmiljön i stället sådan att ett mer utvecklande klimat råder, där elever upplever att läraren värdesätter att de förbättras och där jämförelsen i prestation med andra blir mindre viktigt, kan det öka viljan att engagera sig och delta i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Studierna beskriver ett utvecklande klimat som ett klassrum där elever får likvärdiga förutsättningar att lyckas och där det är tillåtet att göra fel, en lärmiljö som på engelska kallas mastery oriented [61]. Mastery oriented innebär att läraren skapar en lärmiljö som inte är prestationsorienterad och där alla elever får tillräckligt med tid för att kunna utföra uppgiften, vilket kan verka främjande för elevers självtillit [58], [61]. I ett mer utvecklande klimat lägger läraren tonvikt på att uppmuntra, ge tillräckligt med tid och uppmärksamma alla elever, för en skapa en god lärmiljö [50], [58], [61]. Studierna i översikten beskriver fördelar med att ge stöd och att erkänna alla elevers ansträngningar för att på så sätt skapa ett mer utvecklande klassrumsklimat med mindre prestationsfokus.

3.3.3 Autonomistödjande undervisning

Autonomistödjande undervisning beskrivs i såväl Wilhelmsen och kollegor [61] som i Cheon och kollegor [50]. Autonomistöd relaterar till översiktens tre teman: tillitsfulla relationer, erbjuda struktur och stöd samt skapa ett utvecklande klimat för eleverna, och hör således inte enbart ihop med temat utvecklande klimat.

I enkätstudien av Wilhelmsen och kollegor [61] undersöks autonomistödjande undervisning där elever med funktionsnedsättningar deltar i ämnet idrott och hälsa tillsammans med sina klasskamrater utan funktionsnedsättningar. I resultaten framkommer att autonomistödjande undervisning i kombination med ett utvecklande klimat som inte är alltför prestationsorienterat är fördelaktigt för elevers upplevelse av att vara del i en gemenskap. I studien beskrivs autonomistödjande undervisning som ett sätt att arbeta för att elever ska känna tillhörighet, uppleva att de kan utveckla sina förmågor i den sociala miljön och känna att de kan påverka i sin situation.

I studien av Cheon och kollegor [50], som bygger på både enkäter och observationer, har man analyserat 1 053 elever och deras 33 lärare utifrån autonomistödjande undervisning inom ämnet idrott och hälsa. Enligt forskarna handlar autonomistöd om att läraren visar uppskattning, ger stöd och instruktioner, är lyhörd i form av att ta elevens perspektiv, skapar möjligheter för eleverna att ge synpunkter och är öppen för elevers initiativ. Vidare beskrivs begreppet autonomistöd innefatta att läraren undervisar på ett sätt som passar eleverna. Det innebär att läraren ger erkännande och visar acceptans för både deras negativa och positiva upplevelser av undervisningen. I studien undersökte man hur elevers sociala samspel påverkades av om läraren hade tränats i att undervisa autonomistödjande eller inte. Resultaten visade att elevernas samspel påverkades positivt av att lärare hade tränats att undervisa autonomistödjande. Elever ville hjälpa varandra och gjorde också det i större utsträckning när läraren undervisade autonomistödjande, vilket visar på hur lärarens undervisning kan påverka elevers relationer och samspel. Om lärare är lyhörda och ökar elevernas inflytande verkar det som att elevernas känsla av trygghet under lektionen främjas.

3.3.4 Vad innebär ett utvecklande klimat i praktiken?

Många moment i ämnet idrott och hälsa relaterar till idrotter som elever känner väl till. Eleverna vet hur tävling och jämförelser går till utifrån elitidrotten. Då handlar det om att bli världsmästare eller att vinna över det andra laget. Men ämnet idrott och hälsa i svensk skola syftar till att utveckla elevernas rörelseförmågor, samarbetsförmåga, intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen, samt att bättre förstå vad som påverkar den fysiska förmågan [13]. Det handlar således om att skapa en lärmiljö som ökar elevernas tilltro till sin förmåga.

Det är viktigt att alla elever får känna sig trygga och att läraren uppmärksammar deras intressen och starka sidor. Det gäller att hitta sätt att undervisa på så att alla lär sig och utvecklas. Läraren behöver även synliggöra den utveckling som hela tiden sker under lektionen. För att nå dessa mål i ämnet idrott och hälsa behöver lärare arbeta med att ge förutsättningar som främjar progression och som får elever att våga prova och öva så att de utvecklas. Ett sätt kan vara att utforma en mer autonomistödjande undervisningen där elever har möjlighet att komma med synpunkter och frågor. Då kan en elev som har behov av att komma tidigare till idrottssalen, simhallen eller fotbollsplanen, våga be om det och få möjlighet att göra det.

En lärmiljö som ökar elevers intresse för att vilja vara fysiskt aktiva utanför skolan, och i framtiden, kräver att såväl elever som lärare har en tillåtande attityd och att man får prova på för att kunna lära och utvecklas. I ett utvecklande klimat lyckas lärare skapa förutsättningar för att alla elever ska anta utmaningar och lyckas, var och en utifrån sin nivå och sina mål, oavsett om de redan har färdigheter kring en aktivitet eller inte. Det handlar om att främja ett socialt samspel genom fysisk aktivitet och skapa förutsättningar i form av ett utvecklande klimat för att främja elevers delaktighet, utveckling och lärande.

3.4 Inkluderade studier

Urvalet för översiktens resultat omfattar de studier som projektgruppen har bedömt bidrar till att besvara översiktens fråga inom de ramar som valts. Det vetenskapliga underlaget består av 11 empiriska studier som omfattar elever mellan 7 och 18 år. I studierna har forskare genom enkäter, in­tervjuer och observation studerat lärares och elevers uppfattningar om eller upplevelser av ämnet idrott och hälsa, viljan att delta och utveckling av det sociala samspelet. I tabell 2 listas studierna som ingår i översikten med antal deltagare, kön, ålder, funktionsnedsättning, datainsamling och sammanhang. Därefter följer korta beskrivningar av de enskilda studiernas information om deltagare, metod och dataanalys som använts samt en kort övergripande beskrivning av studiens resultat.

Tabell 2. De inkluderade studierna

3.4.1 Beskrivning av studierna i översikten

Arnell och kollegor [56]

I denna studie har forskare genom elevintervjuer analyserat elevers uppfattningar, erfarenheter och hur de tänker kring fysisk aktivitet, i och utanför skolan. I studien intervjuades 24 elever (17 pojkar och 7 flickor) i åldern 12–16 år. Deltagarna i studien har en funktionsnedsättning ASD (Autism Spectrum Disorder) utan intellektuell funktionsnedsättning och utan samtidig nedsatt språklig förmåga. Studien är gjord i Sverige. Undervisningen i ämnet idrott och hälsa såg olika ut för ungdomarna där vissa deltog i det vanliga klassrummet, andra genom anpassad skolgång där undervisningen skedde i särskilda undervisningsgrupper och några i hemmet. I studien analyserades elevernas uppfattningar från de kvalitativa intervjuerna genom en induktiv latent innehållsanalys.

Resultaten beskrivs utifrån fem teman: motivation, kompetens och självförtroende, anpassningar till yttre krav, förutsägbarhet samt valmöjlighet. Motivation kopplades samman med vikten av att uppgifter känns meningsfulla. I temat om självförtroende och kompetens gav elever uttryck för att få arbeta på en lämplig nivå. Yttre krav handlade i hög grad om att slippa bli bedömd och att få arbeta med någon som för dem känns trygg. Vikten av förutsägbarhet och tydliga instruktioner togs upp av eleverna och de gav även uttryck för att få välja uppgifter och övningar. Resultaten visar att lärare i undervisningen både behöver uppmärksamma och ta hänsyn till såväl individspecifika förutsättningar som förutsättningar i omgivningen för att eleverna ska delta i och öka sitt deltagande i undervisningen. Författarna trycker på att elever behöver ha vissa individuella villkor tillgodosedda och uppfyllda innan de kan delta i undervisningen i ämnet idrott och hälsa.

Bertills och kollegor [65]

I studien deltog 439 elever i årskurs 7, varav 30 med syn- eller hörselnedsättning, neuropsykiatrisk, motoriskt eller intellektuell funktionsnedsättning, eller en kombination av dessa (22 pojkar och 8 flickor). Även 23 lärare i ämnet idrott och hälsa ingick i studien. Eleverna svarade på frågor om upplevd tillit till sin kompetens i ämnet idrott och hälsa och generell förmåga att klara skolarbetet, vilja att delta i undervisningen i ämnet idrott och hälsa, samt upplevt vardagsfungerande. Lärarna skattade sina teaching skills, vilket i det här fallet omfattar hur de arbetar med att bedöma och betygsätta elevernas kunskaper och förmågor. Studien är gjord i svenska skolor. Data från enkäterna analyserades kvantitativt där korrelationer, samband, presenteras. Lärares självskattningar av sitt arbete med bedömning och betygsättning hade ett positivt samband med självtilliten och viljan att delta hos elever utan funktionsnedsättning. För elever med funktionsnedsättning var det tvärtom, självtilliten och viljan att delta minskade.

Blagrave [57]

I denna amerikanska studie intervjuades och observerades 10 elever (9 pojkar, 1 flicka) i åldern 10–14 år som deltog i anpassad undervisning. Deltagarna i studien hade en funktionsnedsättning i form av autismspektrumtillstånd där social kommunikation är särskilt utmanande. I studien undersöktes hur eleverna upplever ämnet idrott och hälsa. Data samlades in genom att eleverna tecknade och observerades i sin lärmiljö, samt genom intervjuer där kategoriseringar utifrån elevernas teckningar samt de observationer och intervjuer som gjorts utgjorde en kvalitativ analys.

I resultaten identifieras tre teman utifrån elevernas upplevelse av anpassad fysisk aktivitet: glädjen i att delta, inflytande från familj och kompisar samt sensoriska utmaningar. Forskarna i studien beskriver att elevers deltagande kan påverkas av föräldrar, syskon och andra elever. Sensoriska utmaningar såsom upplevelsen av värme, ljus och ljud kan också påverka delaktigheten.

Cheon och kollegor [50]

I studien deltog 33 lärare och 1 824 elever (1 053 flickor, 771 pojkar) från skolor i Sydkorea. Deltagarna fick i denna longitudinella design besvara enkäter vid olika tillfällen, gällande den ordinarie undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Studien undersökte lärares undervisning och elevers sociala samspel i ämnet idrott och hälsa.

Eleverna skattade även sitt eget sociala samspel. Fyra elever skattade lärarnas undervisningsstil och lärarna själva fick göra skattningar av elevernas sociala samspel i klassen som grupp. I experimentgruppen fick lärare utbildning där de övade sig i det som kallas autonomistödjande undervisning. Denna typ av undervisning i experimentgruppen jämfördes med lärares ordinarie undervisning i en kontrollgrupp. Elevernas upplevelser av det sociala samspelet mättes och jämfördes vid tre tidpunkter för att ta reda på om lärarnas autonomistöttande undervisning påverkade elevernas upplevelser av det sociala samspelet eller inte. Lärarnas upplevelse av elevernas sociala samspel jämfördes också mellan experimentgruppen och kontrollgruppen. Data analyserades kvantitativt genom statistiska analyser som var anpassade för datainsamling som skett vid flera tillfällen.

Resultaten från studien visar att socialt beteende, vilket definieras som att eleverna vill hjälpa, dela, uppmuntra, stötta, trösta, samarbeta och visa respekt för andra elever, ökade i gruppen där lärarna i ämnet idrott och hälsa undervisade autonomistödjande.

Fitzgerald [59]

I denna studie genomförde man tre fokusgruppsdiskussioner med fem pojkar i en skola i England. Studiematerialet var en del av ett större material från en annan studie där man samlat in enkäter och aktivitetsdagböcker. I studien rapporteras att pojkarna hade fysiska eller sensoriska funktionsnedsättningar, funktionsnedsättningar som påverkade inlärning, eller en kombination. Syftet med studien var att genom pojkarnas berättelser undersöka erfarenheterna av undervisningen inom ämnet idrott och hälsa och skolidrottssammanhang.

I resultaten gav eleverna en bild av vikten av relationen mellan läraren i idrott och hälsa och eleven. Eleverna ansåg att arbetssätt som att lärare såg och bekräftade alla elever, anpassade lektionen utifrån deras behov och förutsättningar när det behövdes, och kunde skoja med eleverna var viktiga. Resultaten analyserades kvalitativt utifrån Bourdieus begrepp kring habitus, kulturellt kapital samt begreppet ableism, vilket handlar om hur omgivning bemöter och uppfattar personer med funktionsnedsättningar. Enligt eleverna fanns det en normativ föreställning om hur undervisningen skulle se ut i ämnet idrott och hälsa och att undervisningen utfördes med alltför stor tonvikt på prestation, status och mätning, vilket förhindrade deras möjlighet till delaktighet i undervisningen.

Goodwin och Watkinson [58]

I denna studie intervjuades nio elever i Kanada (6 pojkar, 3 flickor) i elvaårsåldern med fysiska funktionsnedsättningar: cerebral pares, ryggmärgsbråck, hörselnedsättning och bilateral amputation av lårbenet. Fokus under intervjuerna var att få reda på elevernas upplevelser av att känna sig delaktiga i undervisningen i idrott och hälsa. Materialet samlades in genom fokusgruppsintervjuer och elevbeskrivningar med hjälp av deltagaranteckningar och fältanteckningar. Störst tonvikt har lagts vid fokusgruppintervjuerna där eleverna intervjuades i två fokusgrupper vid två tillfällen inom en veckas tid. Intervjumaterialet analyserades i en tematisk analys där forskarna delade upp resultaten enligt elevers upplevelse av social isolering, kompetens, samhörighet och förmågan att delta. Syftet med studien var att lyfta fram erfarenheter som elever med fysiska funktionsnedsättningars har av inkluderande undervisning i ämnet idrott och hälsa. Data analyserades kvalitativt genom en tematisk analys.

I resultaten beskrev eleverna bra dagar som när de hade en känsla av tillhörighet, att de fick stöd i form av sociala interaktioner från andra elever och lärare. Eleverna som intervjuades tyckte att undervisningen upplevdes meningsfull utifrån de hälsofördelar i fysiskt välmående som de fick genom att delta, och genom att de behärskade olika aktiviteter. Det var extra värdefullt när de kunde få visa sina kunskaper för övriga elever och lärare. Dåliga dagar beskrevs som att deltagarna blev avvisade, negligerade eller negativt utpekade på grund av sin funktionsnedsättning och när deras kompetens och förmåga att utföra olika aktiviteter ifrågasattes. Dåliga dagar var även när lärare och elever tog för givet att det enbart fanns vissa sätt att genomföra en övning på, som inte kunde anpassas.

Healy och kollegor [60]

I denna studie intervjuade forskarna 12 elever (11 pojkar, 1 flicka) med funktionsnedsättningen autism i åldern 9–13 år. Utmaningarna som framkom i studien handlade framför allt om känslighet för sensoriska upplevelser samt utmaningar med motorik och kommunikation. Eleverna i studien deltog i den ordinarie undervisningen i ämnet idrott och hälsa utan stöd av assistent vid skolor på Irland. Data analyserades kvalitativt genom en tematisk analys.

Studiens resultat presenteras utifrån tre teman: individuella skillnader som beskrevs handla om sensoriska utmaningar och en rädsla för att skada sig under lektionen; interaktioner mellan elever samt exkludering av lärare när en aktivitet ansågs vara för svår för eleven att delta i. Vanligtvis bidrog sensoriska svårigheter såsom hörsel-, värme- och taktil känslighet till begränsad delaktighet. I elevintervjuerna framkom svårigheter med exempelvis att läsa eller koda av var bollen tar vägen i exempelvis fotboll, och rädsla för att skada sig. Interaktion med klasskamraterna beskrevs enligt intervjupersonerna både som en utmaning och en möjlighet. Interaktionen mellan elever med och utan funktionsnedsättning bidrog till positiva erfarenheter av kamratstöd och ansågs underlätta förutsättningar för vänskap. Mobbning och negativ jämförelse med klasskamraternas resultat angavs som negativa upplevelser. Känslan av utanförskap uppkom oftast i samband med bollsporter.

Lamb och kollegor [64]

I studien deltog fem elever (4 pojkar och 1 flicka) i åldrarna 12–16 år med autism från en skola i England. Eleverna intervjuades i syfte att få en uppfattning om hur de upplever lärmiljön i ämnet idrott och hälsa. I intervjuerna användes foton från olika moment i och kring den ordinarie undervisningen i ämnet idrott och hälsa för att underlätta för elevernas beskrivningar under intervjutillfället. Data analyserades genom transkription av intervjuer och forskarna genomförde en kvalitativ tematisk analys som genererade fyra olika typer av lärmiljöer: omklädningsrummen, korridoren, kontoret hos lärare i ämnet idrott och hälsa samt fysiska aktiviteter mer generellt.

Studiens resultat indikerar både positiva och negativa upplevelser vad gäller fysiska platser kopplade till ämnet idrott och hälsa. I studien lyfts att olika triggers i form av akustik i idrottshallar, fluorescerande konstgjorda ljus, basketbollar som studsar, människor som rör sig snabbt, gnisslet från träningsskor mot golvet, utrustning som för oljud med sig och som kan sätta igång ett aggressivt beteende bland elever med autism. Studien ger en övergripande förståelse för hur triggers kan skapa känslotillstånd hos eleven som i sin tur kan ge en positiv eller negativ inverkan på elevens totala upplevelse av ämnet idrott och hälsa.

Obrusnikova och Dillon [62]

I denna studie användes enkäter som 43 lärare (29 kvinnor och 14 män) i ämnet idrott och hälsa i 19 stater (4 regioner) i USA fick fylla i. Lärarna hade allmän kompetens i ämnet idrott och hälsa, och några hade även särskild kompetens inom anpassad fysisk aktivitet. Syftet med studien var att ta reda på lärarnas föreställningar och vilka utmaningar de upplevde i undervisningen. Den ena enkäten innehöll ett case som framställde en 12-åring som beskrevs ha olika svårigheter bland annat gällande uppmärksamhet och hyperaktivt beteende, social isolering och behov av fasta rutiner.

Resultaten berörde lärares reflektioner utifrån detta case. Forskarna analyserade data genom en kvalitativ innehållsanalys. I studiens resultat framkommer flera utbildningsutmaningar. Utmaningarna var bland annat relaterade till elevens beskrivna svårigheter i det sociala samspelet samt svårigheter att förstå och utföra moment. Lärarnas utmaningar varierade beroende på vilken typ av och hur mycket stöd som eleven fick. Några strategier som lärarna trodde kunde underlätta utmaningarna var att ha en klassrumsmiljö med struktur och rutiner och tydligt schema, elevinkluderande undervisningsstrategier och program där elever lär varandra.

Pushkarenko och kollegor [63]

I denna pilotstudie från Nordamerika deltog tre pojkar med funktionsnedsättningen autism. Syftet med studien var att analysera simundervisning med bildstöd i form av ett aktivitetsschema. Studien utfördes med hjälp av elevernas speciallärare. Forskarna genomförde observationer i form av videoupptagningar under en 13-veckorsperiod. Varje vecka bestod av en simlektion som varade 30 till 40 minuter. Data analyserades genom att koda elevernas beteende och uppskatta tid när eleverna gjorde annat än att utföra de instruerade momenten. Skattningarna gjordes av tränare och forskare.

I pilotstudien diskuteras möjligheten för lärare att använda bildstöd i simundervisningen. Resultaten visar indikationer på att bildstöd kan vara fördelaktigt även i ämnet idrott och hälsa för elever med autism under simundervisning. Eleverna som ingick i studien var bekanta med bassängmiljön, vilket kan ha påverkat studiens resultat eftersom detta kan vara fördelaktigt för barn med autism. Om studien genomförts i en för eleverna helt ny miljö skulle det kunna ha inverkat negativt på resultatet. Därtill var samtliga elever vana att använda piktografiskt aktivitetsschema i specialpedagogiska sammanhang relaterat till klassrumsundervisningen, vilket också kan ha påverkat studiens resultat.

Wilhelmsen och kollegor [61]

I studien ingick 64 elever i åldern 7–16 år (34 pojkar, 28 flickor samt 2 elever som inte rapporterat kön). Eleverna hade cerebral pares, intellektuella funktionsnedsättningar, visuell funktionsnedsättning, autism eller ingen funktionsnedsättning. Eleverna gick i ordinarie grundskola i Norge och majoriteten av eleverna gick på lektionerna i ämnet idrott och hälsa tillsammans med sina klasskamrater. Eleverna som deltog svarade på enkäter om lärares undervisningsstilar och hur dessa upplevdes påverka eleverna. Data analyserades genom kvalitativ jämförande analys. Både kvalitativa och kvantitativa inslag ingick för att man skulle kunna undersöka kombinationer av förutsättningar och se om dessa förutsättningar gav samma utfall, och för att undersöka om de verkade beroende eller oberoende av varandra. Syftet med studien var att analysera elevers motivation och vilja att delta i ämnet idrott och hälsa kopplat till en social, pedagogisk och fysiskt inkluderande lärmiljö. Social inkludering innebär att elever upplever att de interagerar med varandra och med läraren, och att de upplever sig tillhöra gruppen. Pedagogisk inkludering handlar om att skapa gynnsamma förutsättningar för eleverna att använda sina förmågor för att engagera sig och lära, medan fysisk inkludering i denna studie beskrivs handla om hur väl elever med funktionsnedsättning kan delta i samma utsträckning som sina klasskamrater utan funktionsnedsättning. Syftet med studien var att koppla samman elevers egna uppskattningar av sin självtillit, autonomi och gemenskap med deras upplevelse av hur läraren undervisar.

Forskarna analyserade en lärmiljö som på engelska kallas för mastery oriented som går ut på att visa att det är tillåtet att göra misstag eftersom framgång definieras som bemästrande av en uppgift och ansträngningen att försöka bli bättre. I studien analyserades även autonomistödjande undervisning, vilket definieras som att lärare med engagemang och respekt tar sina elevers perspektiv, ger informationsrik feedback om vad eleven kan och erbjuder valmöjlighet och elevinitiativ i en strukturerad lärmiljö.

I resultaten rapporteras att social inkludering främjas av att lärmiljön är mastery oriented eller autonomistödjande, kombinerat med en lärmiljö som inte är prestationsorienterad för såväl elever med som utan funktionsnedsättning.

[1] I översiktens text används termen autism (engelska Autism Spectrum Disorder, ASD) enligt DSM-5, som är den senaste version av den amerikanska diagnosmanualen. Den svenska översättningen heter Mini-D5 där autism används som samlingsnamn för autism, Aspergers syndrom och andra autismliknande tillstånd.

[2] De deltar i aktiviteter i ämnet idrott och hälsa där alla i klassen deltog i undervisningen.

[3] Deltagarnas ålder anges inte i underlaget.

[4] I studiens abstrakt står 11–17 år. I studien anges 11–16 år.

4. Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi översiktens resultat, begränsningar och generaliseringsanspråk. Studierna i översikten svarar på frågeställningen om hur en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa kan utformas så att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet ges goda förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande. Detta avsnitt kopplar tillbaka till frågorna om och hur lärare i svensk skola kan tillämpa översiktsresultaten för att utveckla lärmiljön.

4.1 Vad gör lärmiljön tillgänglig för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet?

I studierna i översikten har vi funnit tre övergripande teman som är viktiga i utformandet av lärmiljön i ämnet idrott och hälsa:

• tillitsfulla relationer
• struktur och stöd
• utvecklande klimat.

Utifrån resultaten i studierna blir det tydligt att lärmiljön ibland brister. Om en elev väljer att avstå från olika moment eller hela lektionen i ämnet idrott och hälsa är det viktigt att fråga sig varför.

Grundar sig elevens önskemål om att få bli exkluderad från en aktivitet i synpunkter eller önskningar från vårdnadshavare, lärare eller andra elever? Har elevens önskan om att få titta på under lektionen egentligen att göra med att aktiviteterna upplevs vara för svåra, att det är för många sinnesintryck eller att momenten som ska göras är för riskfyllda? Har eleven behov av att se uppgiften som ska göras först, eller att få den förklarad på ett annat sätt för att bilda sig en uppfattning om hur det ska gå till? När elever avstår från att vara med kan det bero på brister i förutsättningarna för att eleven ska känna sig trygg i att delta.

Det är lätt att misstolka en elev som ovillig att delta eller att elevers ageranden är bristfälliga [66]. Men anledningen kanske egentligen grundar sig i att villkor för att vara delaktig inte är uppfylla.

Lärare och övrig personal i skolan behöver ta ansvar för att genomföra de nödvändiga förändringar som krävs för att en elev som möter svårigheter i det sociala samspelet ska kunna delta och utvecklas mot lärandemålen Det är dock inte enbart eleverna som utvecklas. Lärare prövar nya undervisningsmetoder och delar erfarenheter kollegialt för att utvecklas i sin profession.

Att skapa möjligheter för alla elever att kunna utvecklas kan exempelvis handla om att lärare uppmärksammar alla elever, ger stöd samt erbjuder olika alternativ till övningar och tillräckligt med tid för eleverna att förbereda sig så att de känner till den plats där lektionen ska äga rum. Det handlar om planering och ett aktivt arbete såväl före, under som efter lektionen. För elever med funktionsnedsättning är det viktigt att läraren förstår vad och hur de ska anpassa för att göra undervisningen och lärmiljön tillgänglig. Läraren behöver förstå vilka konsekvenser som en funktionsnedsättning kan innebära för lärandet. Det är viktigt att man inte generaliserar kring en funktionsnedsättning så att problem och svårigheter förläggs till eleven, utan att lösningen ligger i att tillgängliggöra lärmiljön.

Läraren är inte ensamt ansvarig för att utveckla och tillgängliggöra lärmiljön. Att stödja eleverna mot utbildningens mål är ett gemensamt ansvar och det är viktigt att hela styrkedjan, det vill säga förvaltning, rektor och elevhälsans resurser är involverade och ger det stöd som läraren behöver [67].

4.1.1 Vad kan bidra till att eleverna känner sig trygga med vad de ska lära och vad som ska ske under lektionen?

Det är viktigt att lärare får kompetensutveckling om svårigheter som elever kan möta i det sociala samspelet och lär sig om elevers olika behov [7]. Främst för att få kunskap om och öka förståelsen av de pedagogiska konsekvenser en funktionsnedsättning kan medföra.

Studierna i översikten belyser betydelsen av att lärare tydligt förklarar begrepp och moment samt tar hänsyn till att elever kan ha svårt att förstå metaforer eller liknande, och bistår med andra hjälpmedel såsom bildstöd. Svensk forskning beskriver vikten av att lärare kommunicerar syftet med undervisningen, lärandemålen och undervisningsmoment i ämnet idrott och hälsa, vilket kan hjälpa eleverna att förstå vad undervisningen går ut på [68], [69]. Betydelsen av elevers inflytande i planering för att öka trygghet i omklädningsrum har även beskrivits i en svensk avhandling [70].

Flera av de inkluderade studierna tar upp vikten av tydlighet och varierande sätt att beskriva på. Om eleven förstår vad som kommer att ske under lektionen kan det inverka positivt på elevens upplevelse av ämnet idrott och hälsa. Det kan skapa trygghet och kan inverka på elevens utveckling och lärande. Läraren ska även svara för att eleverna får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll [13]. Detta kan ge uppslag till nya sätt att planera undervisningen och till lärarens möjlighet till eget lärande och utveckling.

4.1.2 Vad kan bidra till ett utvecklande klimat i ämnet idrott och hälsa?

Att översiktens teman hänger ihop exemplifieras i de studier som beskriver autonomistödjande undervisning [50], [61]. Här analyseras betydelsen av att lärare ger förutsättningar för eleverna att komma med synpunkter och att de försöker förstå elevens perspektiv, visar uppskattning och ger stöd och instruktioner. Läraren behöver då arbeta lyhört med att ta reda på vad elever har för olika upplevelser i samband med undervisningen i ämnet idrott och hälsa, och hur och vad som kan förändras och förbättras i utförandet och planeringen av undervisningen.

För vissa elever kan lärmiljön upplevas alltför kravfylld, vilket kan leda till att de inte vill delta. Lärare ska arbeta för att alla elever ska nå målen, och samtidigt se till att utmaningarna som erbjuds står i relation till elevernas olika förutsättningar. Lärare kan behöva hitta sätt att öka elevers självtillit så att de både kan delta i undervisningen, känna motivation och ställas inför lagom stora utmaningar. I en rapport från Centrum för idrottsforskning [71] tar man upp negativa konsekvenser för självkänslan som uppstår av att jämföras med andra och känna sig sämst. För att uppmärksamma alla elever och öka självtilliten behöver lärmiljön kännetecknas av annat än prestationsfokus. Studierna som ingår i översikten tar upp vikten av att skapa en lärmiljö där samhörigheten mellan elever är stark och där även elever som möter svårigheter i det sociala samspelet upplever att syftet med undervisningen är att främja utveckling.

Denna översikt ger inte svar på exakt hur lärare och annan personal i skolan ska göra för att anpassa och tillgängliggöra lärmiljön eftersom förutsättningarna skiljer sig åt. Resultaten belyser däremot olika sätt att arbeta med tillitsfulla relationer, struktur och stöd och för att skapa ett utvecklande klimat.

4.1.3 Översiktens begränsningar gällande urval

De inkluderade studierna handlar om hur lärare kan utforma lektioner i ämnet idrott och hälsa för att stärka det sociala samspelet och ge förutsättningar för ökad delaktighet, utveckling och lärande, där resultaten ska kunna kopplas till lärares arbetssätt. Redan i behovsinventeringen framkom betydelsen av att studera arbetssätt, men i litteratursökningen blev det tydligt att relativt få studier undersökt lärares arbetssätt. Studier som inte togs med i översikten exkluderades på grund av att de inte analyserat svårigheter i det sociala samspelet; att de undersökt idrottsaktiviteter utanför skolan som inte liknar en skolsituation i ämnet idrott och hälsa; att de undersökt lärarstudenter; att de inte varit empiriska eller haft brister i kvalitet eller att de var gjorda på förskola eller universitet.

I empiriska studier gör man vetenskapliga undersökningar i form av exempelvis experiment, observation, intervjuer eller enkäter, för att svara på en given fråga. I översikten ingår endast denna typ av studier. När forskare designar studier är det viktigt att rapportera information om deltagarna, men även att reflektera kring och diskutera urvalet, för att ge en förståelse av vilka generaliseringar som kan göras från materialet.

Det finns en mängd studier som inte är med i denna översikt som tagit upp konkreta tips, vi har dock exkluderat många artiklar från tidskrifter som ger handgripliga råd till praktiserande lärare i ämnet idrott och hälsa eftersom de inte genomförts enligt vetenskaplig procedur och granskning. I de inkluderade studierna har både kvalitativa och kvantitativa analyser gjorts som lett fram till studiernas enskilda resultat, vilka i sin tur gett upphov till de teman som översikten presenterar.

Utifrån studierna som ingår i översikten finns en del begräsningar och kunskapsluckor där mer forskning behövs. Även översiktens ringa urval av studier belyser behovet av mer praktiknära skolforskning. Det ska tilläggas att kombinationen av att ha studerat elever som möter svårigheter i det sociala samspelet, i ämnet idrott och hälsa och kopplat till lärares undervisning och arbetssätt kan ha begränsat urvalet.

4.1.4 Urval av deltagarna och deras skolmiljö

I de studier som ingår i översikten diskuterar forskarna undervisning inom ämnet idrott och hälsa utifrån deltagarna som ingår. Studierna är i de flesta fall baserade på ett fåtal deltagare och ofta görs grupperingar inom studien utifrån utmaningar som definieras av en funktionsnedsättning. Men individer har olika förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen på grund av flera samverkande faktorer, exempelvis funktionsnedsättningens inverkan på individens förutsättningar för social interaktion och delaktighet. En aktivitet i ämnet idrott och hälsa i en specifik fysisk miljö och i en viss social kontext kan fungera väl för vissa elever men inte för andra. Det gör det därför svårt att generalisera resultaten. En skola kan ha särskilda klasser, mindre grupper, extrapersonal och lärare med särskild kompetens som andra skolor inte har, och både miljön och förutsättningarna skiljer sig åt mellan länder, vilket påverkar elevernas förutsättningar och möjligheter att delta i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. Åtta av elva studier undersökte aktiviteter där alla i elevgruppen deltog i undervisningen. Övriga studier omfattade elever som deltog i särskilda grupper eller i undervisningssammanhang där speciallärare medverkade [56], [57], [63].

I vissa studier deltog lärarassistenter för att underlätta vid intervjuerna medan forskarna i andra studier lät eleverna förmedla sina upplevelser i form av bilder eller teckningar. Elevernas upplevelse kan påverkas av om de deltar i särskilda undervisningsgrupper eller om de i stället har lektioner tillsammans med övriga elever.

Översiktens resultat och slutsatser baseras på resultaten från de enskilda studierna, vilka bygger på deltagare som möter svårigheter i det sociala samspelet. I studierna deltar elever såväl med som utan funktionsnedsättningar. Söksträngar utformades i syfte att omfatta elever som möter svårigheter i det sociala samspelet inom ämnet idrott och hälsa, oavsett om eleven har eller inte har en funktionsnedsättning. Funktionsnedsättningar som definieras av svårigheter i det sociala samspelet enligt DSM-5 fanns således med.

Sju av översiktens elva studier har analyserat elever med autism, en av de funktionsnedsättningar där socialt samspel är en framträdande utmaning, vilket innebär en viss snedfördelning. Detta trots att sökningarna inte var avgränsade för att endast fånga upp studier med elever med autism. Denna snedfördelning kan ha påverkat resultatet för översikten där majoriteten av studierna har studerat elever med autism.

I merparten av översiktens studier ingår även en majoritet av pojkar och två av studierna analyserar endast pojkar. Idag är det vanligare att pojkar får en autismdiagnos [72], vilket i sin tur har gett avtryck i de studier som projektgruppen har granskat. Skillnader i form av stöd till pojkar respektive flickor med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar framgår även i SPSM:s antologi [73]. Forskning visar på skillnader i sociala interaktioner mellan pojkar och flickor för exempelvis funktionsnedsättningen autism, vilket kan förklara att sociala utmaningar kan framträda på olika sätt eftersom deras interaktionsmönster skiljer sig åt [74]. Flickorna i studien visade på en större kompensatorisk förmåga i sina sociala aktiviteter än pojkar, som att exempelvis hålla sig nära en annan person, medan pojkar med autism i stället lekte mer själva än deltog i gruppaktiviteter.

Vid ojämn fördelning av pojkar och flickor i urvalet av deltagare i en studie bör författarna förklara vad denna snedfördelning kan bero på. Det kan vara svårt att generalisera forskningsresultat till en större population, eller känna igen mönster, om resultaten är specifika för deltagarna som ingått i studien. Av granskningen framgick att det är vanligt att inte reflektera eller ge en förklaring till om urvalet är snedfördelat, det vill säga om det exempelvis är en majoritet av pojkar eller flickor. Detta gjordes endast i ett fåtal studier som ingår i översikten. I tabell 2 ger vi en beskrivning av antal elever och fördelning mellan flickor och pojkar.

Studier som använder jämförelsegrupper bör ta hänsyn till faktorer hos deltagarna såsom ålder och kön, där någorlunda jämnt antal pojkar och flickor är eftersträvansvärt. Det vore önskvärt med fler studier av både pojkar och flickor som möter utmaningar i det sociala samspelet i ämnet idrott och hälsa. Större kunskap om flickors utmaningar i det sociala samspelet skulle ge underlag för fler pedagogiska insatser som främjar lärmiljön för alla elever.

4.1.5 Etiska aspekter

En del av studierna har endast några få deltagare. Att rekrytera elever med funktionsnedsättningar till studier kan vara svårt ur ett etiskt perspektiv eftersom det inte alltid går att helt anonymisera eleverna. Elever ska inte behöva ge en anledning till att de väljer att inte delta i en studie, eller att inte slutföra den. Att elever väljer att avsluta sitt deltagande i en studie kan bidra till en viss snedvridning av resultaten. Detta beskrevs av Cheon och kollegor [50].

Majoriteten av studierna som ingår är enligt artikelförfattarna etikprövade i det land där studien utförts. I alla studier har antingen elever eller vårdnadshavare gett sitt samtycke till att eleven deltar. När det gäller nordiska studier förutsätter vi att artikelförfattarna följer de etiska riktlinjer som gäller för vetenskapliga studier i ett nordiskt skolsammanhang.

Det är eftersträvansvärt att alltid etikpröva sin studiedesign. Eftersom det inte alltid går att veta hur etikprövningen gått till, är det också viktigt att forskarna i studien tydligt beskriver förfarandet för medgivande, intervjuer eller observationer. Det behöver vara tydligt beskrivet i studiens metod för att läsaren ska kunna ta ställning till de etiska aspekter som studien tagit hänsyn till och på vilket sätt.

Forskningen i denna översikt har tagit utgångspunkt i vad som framgår i lagen om etikprövning (2003:460) 7 § ”Forskning får godkännas bara om den kan utföras med respekt för människovärdet”, och 8 § ”Mänskliga rättigheter och grundläggande friheter skall alltid beaktas vid etikprövningen samtidigt som hänsyn skall tas till intresset av att ny kunskap kan utvecklas genom forskning. Människors välfärd skall ges företräde framför samhällets och vetenskapens behov” [75].

4.2 Generalisering av resultat till ett svenskt sammanhang

För att kunna ta till sig forskningsresultat krävs en förståelse av studiernas sammanhang, inte minst för att kunna avgöra i vilken grad resultaten kan generaliseras och användas inom undervisningen i Sverige. Det är svårt att generalisera resultat från olika länder när kontexten ser helt olika ut. Kursplanen och dess innehåll för ämnet idrott och hälsa skiljer sig åt i olika länder [76]. Antalet timmar som ämnet undervisas i varierar. I en del länder ingår inte moment kring hälsa och livsstil, friluftsliv och utomhusvistelse som i Sverige. Inte heller för rörelse finns det en samstämmighet mellan länderna eftersom man lägger tonvikt vid olika aktiviteter.

Översiktens resultat är en sammanvägning av resultaten från studierna som ingår. Sökningen riktades mot rörelse och fysisk aktivitet, men studier som analyserat ämnets andra delar har inte uteslutits om de relaterar till den svenska kontexten av idrott och hälsa.

Vi har i denna översikt inkluderat studier om vi bedömt att resultaten går att översätta till ett svenskt sammanhang, trots att studien är gjord i ett annat land. Trots de skillnader som finns i olika länders skolsystem fanns det stora likheter i resultaten, vilket gav upphov till översiktens teman. Fördelen med att ta med studier från hela värden, är att det ger ett större material av högre kvalitet.

4.3 Vad översikten inte berör

Det finns en mängd aspekter som denna översikt inte berört som också har betydelse för delaktighet, utveckling och lärande inom ämnet idrott och hälsa för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet. Det kan handla om skillnader i resurser mellan skolor och skolform eller lärares olika kompetens och erfarenheter i form av specialpedagogisk utbildning eller kännedom om olika funktionsnedsättningar. Lokalers utformning eller anpassningar har heller inte beskrivits ingående. Studierna i översikten har inte heller haft som syfte att undersöka effekter av exempelvis lärares bedömning och betygsättning eller hur samhällets normer och attityder gällande funktionsnedsättningar kan påverka elevers delaktighet, utveckling och lärande.

4.3.1 Utvärdering av undervisningsmetoder

Studierna i översikten tar upp undervisning i enighet med skollagen, läroplanen och kursplanen. I sökningen fann vi studier där elever har använt sig av wii-spel [77], [78], vilket kan användas som rörelseaktiviteter. För att ge en sammantagen bild av den typ av moment som i dag ingår i den ordinarie undervisningen i ämnet idrott och hälsa, där wii-spel ännu inte har en framträdande roll, har dessa studier kring digitala rörelsespel uteslutits, trots att de kan komma att ingå i undervisningen i ämnet idrott och hälsa i framtiden.

Det finns en stor mängd studier som studerat specifika metoder för elever som möter svårigheter i det sociala samspelet, men i andra skolämnen än i ämnet idrott och hälsa. Anpassningar i instruktioner som passar särskilt väl för elever som möter ­svårigheter i det sociala samspelet, är ett sådant exempel [79]. Andra översikter har analyserat metoder som använder sig av bildstöd, och då undersökt detta även i andra ämnen än i ämnet idrott och hälsa [80] [81].

4.3.2 Bedömning

Resultaten i översikten har inte handlat om vare sig bedömning eller betygsättning eftersom det inte motsvarar översiktens frågeställning. Det finns dock en mängd forskning på detta område. I en svensk avhandling från 2017 beskriver eleverna betygsystemet i ämnet idrott och hälsa som ofullständigt och orättvist [70]. Eleverna uppfattar att ämnet idrott och hälsa skiljer sig från andra ämnen genom att man redan innan behöver ha god förmåga i utförandet. Eleverna uttrycker också att det måste göras tydligt vad de blir bedömda på och hur de kan utvecklas, vilket synliggör vikten av att lärare är tydliga med vad ämnet syftar till och vad eleverna kommer att lära sig i ämnet. Avhandlingen synliggör även vikten av en trygg miljö där eleverna får tid att öva och där det är tillåtet att misslyckas, för att eleverna ska kunna utvecklas efter sin förmåga. Det är även viktigt att lärare känner till och förmedlar lärandemålen. Detta har betydelse för elevers förståelse av vad undervisningen i ämnet idrott och hälsa går ut på [68], [69], [82].

Forskare hävdar att det finns flera aspekter som kan bidra till förståelsen för hur lärare i idrott och hälsa betygsätter [83]. En är att en stark reglering för betygsättningen i form av tydliga och specifika krav i styrdokument lyfter fram vissa kunskaper som mer värdefulla än andra i en prestationsmodell. I samma dokument förespråkas även kompetensmodellen, enligt vilken alla elever är kapabla. Detta innebär att lärare ställs inför olika direktiv i samma styrdokument. Elevernas upplevelser av vad lärare utgår från stämmer inte överens med kriterierna i kunskapskraven som lärarna utgår från, visar forskare [84]. Kunskapskravet för betyget E godkänt i ämnet idrott och hälsa för årskurs 6 är att i deltagande i lek, spel och idrott variera och anpassa sina rörelser till aktiviteten eller i takt till dans och musik; att samtala om egna upplevelser av fysisk aktivitet och att underbygga resonemang som kan påverka hälsan och den fysiska förmågan; att föra samtal om hur det går att förebygga skador kopplade till idrotten; att kunna orientera sig i miljöer med hjälp av kartor samt att kunna hantera nödsituationer. Eleven ska även kunna simma 200 meter, varav 50 meter i ryggläge i årskurs 6 [13]. Enligt kursplanen bedöms deltagande, varierande av rörelser, elevens resonemang och hur eleven orienterar sig.

I denna översikt om tillgänglig lärmiljö har vi inte analyserat bedömning, men däremot tar de ingående studierna upp elevers upplevelser om lärmiljön, vilket kan ha att göra med lektionsklimatet som i sin tur kopplar ihop med bedömning. De resultat i översikten som anknyter till bedömning handlar om minskat prestationsorienterat fokus och att öka acceptansen vid misstag för att skapa en utvecklande lärmiljö.

5. Metod och genomförande

I det här kapitlet ger vi en detaljerad beskrivning av metoder och genomförande för översikten. Vi redogör också för de vägval som projektgruppen har gjort inom ramen för arbetet, och vilka metodologiska principer som ligger till grund för dessa.

Frågeställning och inklusionskriterier har formulerats av hela projektgruppen bestående av två externa forskare med kompetens inom ämnet idrott och hälsa, funktionsnedsättningar, specialpedagogik och genus; projektledare, en biträdande projektledare, informationsspecialist och projektassistent vid Skolforskningsinstitutet samt en biträdande projektledare vid SPSM. I projektgruppen har informationsspecialisten gjort litteratursökningarna. De två externa forskarna har relevans- och kvalitetsgranskat studierna, och projektledare och biträdande projektledare har varit delaktiga i arbetet. Syntesarbete och rapportskrivande har gjorts av hela projektgruppen. Informationsspecialisten och projektassistenten har ansvarat för referenshantering samt de bibliotek (Rayyan^[1] och EndNote^[2]) som har använts för hantering av studierna. Granskning av översikten har därefter gjorts av ytterligare två externa forskare samt tre lärare inom ämnet idrott och hälsa.

5.1 Behovsinventering och förstudie

Skolforskningsinstitutet genomför löpande behovsinventeringar, vilket sker genom dialog med både verksamma i förskolan och skolan: lärare, skolledare och rektorer, samt med organisationer inom skolväsendet och forskare inom utbildningsvetenskap. Syftet med behovsinventeringarna är att ringa in angelägna frågor där forskningssammanställningar i form av systematiska översikter kan utgöra viktiga underlag för att utveckla praktiken.

Materialet från behovsinventeringarna bearbetas av institutet genom förstudier, vilka sedan utgör underlag för Skolforskningsnämnden[3] som tar beslut om den systematiska översiktens övergripande inriktning.

I förstudierna kopplas materialet från behovsinventeringen samman med myndighetsrapporter och forskning på området för att ge en gemensam bild av ämnet. I materialet framkom ett behov och intresse hos lärare av kunskap inom specialpedagogik, bland annat gällande undervisning av elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar där det sociala samspelet kan vara en utmaning. Det sociala samspelet utgör en betydande del i ämnet idrott och hälsa. För många elever upplevs lektionen som en stor utmaning och det finns även många elever som inte deltar i.

Skolforskningsinstitutet och Specialpedagogiska skolmyndigheten gjorde en gemensam bedömning om behovet av att en systematisk översikt om lärmiljön i ämnet idrott och hälsa med koppling till elever som möter svårigheter i det sociala samspelet. Förstudien visade vidare att det finns tillräckligt med forskning för att kunna sammanställa en systematisk översikt som har potential att vara till nytta för lärares utveckling av undervisningspraktiken.

5.3 Frågeställning

Projektgruppen behöver göra många överväganden för att precisera frågeställningen. Om frågeställningen är alltför övergripande kan översikten bli mycket omfattande. Om den däremot är för snäv finns en risk för att användningen blir begränsad. Frågeställningen i denna översikt lyder:

Hur kan en tillgänglig lärmiljö i ämnet idrott och hälsa utformas så att elever som möter svårigheter i det sociala samspelet ges goda förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande?

Projektgruppen preciserar sedan frågan genom att bestämma så kallade inklusions-­ och exklusionskriterier.

5.3 Inklusions- och exklusionskriterier

För att underlätta arbetet med att ta fram en sökstrategi och tydliga principer för hur urvalet av litteratur ska göras används så kallade inklusionskriterier. Skolforskningsinstitutet använder en modell där vi med hjälp av dessa urvalskriterier bestämmer vilka som ska ha deltagit i studierna, vilka arbetssätt eller metoder som ska ha tillämpats, vilken typ av resultat som ska ha rapporterats samt i vilket sammanhang som studierna ska vara gjorda. För att en studie ska tas med i översikten behöver alla inklusionskriterier vara uppfyllda. Studier som inte uppfyller kriterierna exkluderas. Ofta finns dock behov av att även formulera ett antal exklusionskriterier, det vill säga kriteri­er som förtydligar exempelvis forskningsinriktningar som inte kommer att beaktas i översikten.

Tabell 3. Inklusions- och exklusionskriterier för översikten.

5.3.1 Valet av kriterier

Som framgår av tabell 3 inkluderas studier som studerar undervisning av elever som möter svårigheter i det sociala samspelet i ämnet idrott och hälsa, i alla skolformer. Ett ramverk som används för att specificera inklusionskriterier kallas PICO (Population, Intervention, Comparison and Outcome). Skolforskningsinstitutet använder en version av detta: Deltagare, Arbetssätt, Resultat och Sammanhang (DARS), för att kategorisera orsak till inkludering eller exkludering av studierna.

En ytterligare rubrik har lagts till som handlar om tekniska villkor som även det påverkar vilka studier som slutligen ingår i den systematiska översikten.

D – Deltagare

Deltagare syftar på de personer som studierna handlar om. I översikten inkluderas studier som handlar om elever som går i årskurs 1 till och med sista året i gymnasieskolan. Skolformerna grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan inkluderas i denna översikt som omfattas av läroplanen ingår också. Deltagarna i studierna är elever som möter svårigheter i det sociala samspelet och kan, men behöver inte, ha en funktionsnedsättning. Oavsett om deltagaren har eller inte har någon funktionsnedsättning och oavsett vilken det är, så inkluderas studien om resultatet handlar om socialt samspel och kan relateras till lärares arbetssätt. Även studier med data från vårdnadshavare och lärare kan ha analyserats om de relaterat till elevernas sociala samspel. Studierna kan också ha utvärderat effekter med avseende på någon viss teknik eller metod för att öka elevers delaktighet, utveckling eller lärande.

Studier som handlar om barn och elever i förskola och vuxenutbildning samt förskoleklass har exkluderats. Studier där deltagarna varit uteslutande lärare eller vårdnadshavare, och där resultaten från studien inte på något sätt ger kunskap om en tillgänglig lärmiljö i ämnet och idrott och hälsa med fokus på det sociala samspelet, har exkluderats.

A – Arbetssätt

Ambitionen är att samla in studier som analyserat det sociala samspelet i ämnet idrott och hälsa i lärmiljön i och kring undervisningssituationer. I detta ingår lärares arbetssätt och elevers upplevelser av lärarens agerande, planering, genomförande, utvärdering samt anpassningar av aktivitet och tillhandahållande av material. Lärarens undervisning och arbetssätt kan exempelvis gälla att informera om lektionsinnehållet, olika aktiviteter, uppvärmning, gruppövningar eller individuella övningar. I arbetssätt ingår även lärares sätt att hantera hur eleverna tar sig till och från lektionen, hur de förflyttar sig under lektionen och situationen i omklädningsrummet.

R – Resultat

Översiktens studier rapporterar resultat som ger en förståelse av vad som har betydelse för elevers delaktighet, utveckling och lärande hos elever med särskilt fokus på elever som möter utmaningar i det sociala samspelet.

I översikten förklaras social delaktighet utifrån en känsla av tillhörighet i gruppen, ett meningsfullt engagemang samt social interaktion. Översikten analyserar elevers delaktighet i det sociala samspelet, exempelvis när elever hjälper, uppmuntrar, stöttar, samarbetar med och visar respekt för varandra. Studierna kan även ha undersökt utanförskap och mobbning då dessa indikerar att socialt samspel mellan elever inte fungerar.

Översikten innehåller studier som relaterar till moment som tas upp i läroplanen för elevers lärande i ämnet idrott och hälsa, från grundskola till gymnasieskolan [12], [13], [28], [29]. Studier vars resultat är utfallsmått som endast är medicinska eller fysiologiska mått har exkluderats. Sökningen har fokuserat på aktiviteter som handlar om fysisk aktivitet och rörelse. Litteratursökningen har därmed inte specifikt inriktat sig på studier om den del i ämnet idrott och hälsa som handlar om risker eller kost, utan koncentrerat sig på delen som berör rörelse och samarbete. Även om sökningens riktades mot rörelse och fysisk aktivitet i stort, uteslöts inte andra delar som relaterar till den svenska kontexten av ämnet idrott och hälsa.

S – Sammanhang

I översikten inkluderas studier som kan relateras till svensk läroplan i ämnet idrott och hälsa [12], [13], [28], [29]. Exempel på sammanhang är i idrottssalen, utomhus, i simhallen eller skogen. Projektgruppen har valt att exkludera studier som inte inriktat sig på lärarledd undervisning, exempelvis studier av en tränare där resultatet inte kan relateras till skolan. Studier vars innehåll ansågs kunna liknas till skolan men som var gjort i ett annat sammanhang har tagits med i översikten.

Tekniska villkor

Litteraturen som ingår är empirisk primärforskning som är publicerad i vetenskapliga tidskrifter mellan 2000 och 2019, fram till det datum då sökningen gjordes. De internationella sökningarna gjordes i april 2019 och de nordiska sökningarna i augusti 2019. Artiklar som publicerats efter dessa datum inkluderas inte i översikten.

Valet av tidsperiod är baserat på ambitionen att fånga den aktuella och senaste forskningen på området. Sökningen inkluderade empirisk primärforskning samt avhandlingar på licentiat- och doktorsnivå från Norden (undantaget Island samt om språket var finska). Teoretiska artiklar, konferenspapper och andra typer av rapporter samt systematiska översikter exkluderades. Studier exkluderas inte beroende på studiedesign.

5.4 Litteratursökning

Arbetet med en systematisk översikt kännetecknas av en omfattande sökning av forskningslitteratur. I litteratursökningen är det viktigt att använda en sökstrategi för att finna forskningslitteratur som är relevant för översiktens frågeställning. För att få fram studier som analyserat elevers delaktighet, utveckling och lärande i ämnet idrott och hälsa med tonvikt på det sociala samspelet utformades söksträngar som fångade upp detta. Studierna som ingår i översikten är från olika länder där ämnet idrott och hälsa kan se olika ut.

Sökstrategin formulerades utifrån ambitionen att finna merparten av all relevant forskningslitteratur gällande elever som möter svårigheter i det sociala samspelet i undervisning i ämnet idrott och hälsa, där studiens resultat kan kopplas till lärares arbetssätt.

Sökstrategin formuleras med hänsyn till bland annat vilka informationskällor sökningen ska utföras i samt vilka sökord och begränsningar som ska användas i de olika informationskällorna. I många vetenskapliga databaser kan en sökning göras med hjälp av en söksträng, som utformas genom en kombination av sökord. Databassökningarna utfördes genom att först identifiera relevanta sökord och äm­nesord inom kategorierna 1) svårigheter i det sociala samspelet, 2) ämnet idrott och hälsa, samt 3) undervisningen i skolan. Detta gjordes genom efterforskningar av nyckelbegrepp inom forskningsfältet samt med hjälp av de externa forskarnas ämneskunskaper. Söksträngen konstruerades sedan så att all forskningslitteratur som kunde fångas skulle innehålla minst ett sökord eller ämnesord från respektive kategori.

Sökningarna utfördes i flera typer av informationskällor med olika innehållsliga inriktningar som är presenterade i tabell 4. Internationella och nordiska söktjänster användes för att öka förutsättningarna att finna forsk­ning som genomförts i ett sammanhang som motsvarar det svenska. De engelska sökorden översattes i de nordiska databaserna med svenska, danska och norska begrepp. För en detaljerad beskrivning av sökstrategier och söksträngar, se bilaga 1.

Tabell 4. Söktjänster som användes för litteratursökningen

Totalt resulterade litteratursökningen i 8 079 unika träffar. Relevansgranskningen utifrån översiktens urvalskriterier samt kvalitetsgranskningen gav ett slutligt urval om 11 studier. Flödesschemat i figur 2 illustrerar resultatet av litteratursökningarna och urvalet av forskning. För en detaljerad beskrivning av sökstrategin inklusive vilka källor, sökord och begränsningar som använts, se bilaga 1.

5.5 Relevans- och kvalitetsbedömning

Relevansgranskningen gjordes i flera steg. I ett första steg (relevansgranskning 1) gick medarbetare vid Skolforskningsinstitutet samt biträdande projektledare från Specialpedagogiska skolmyndigheten igenom titlar och sammanfattningar till­hörande alla referenser som identifierats i litteratursökningen. Den litteratur som tydligt inte motsvarade de uppställda kriterierna som exempelvis studier vars deltagare varit förskolebarn, gallrades bort. För att inte riskera att missa rele­vant litteratur tillämpades principen hellre fria än fälla, vilket innebar att alla publika­tioner som inte säkert kunde exkluderas gick vidare till nästa steg i urvalsprocessen.

I ett andra steg (relevansgranskning 2) granskade projektets externa forskare tit­lar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som kvarstod efter den första gallringen. Relevansgranskningen genomfördes av de två externa forskarna obero­ende av varandra. Det innebar att studier som minst en av forskarna bedömde uppfylla inklusionskriterierna, eller där det inte fanns tillräcklig information för att kunna exkludera studien i denna fas, gick vidare till nästa steg.

I ett tredje steg genomfördes relevansgranskning i fulltext av de externa forskarna. I detta steg bedömdes publikationerna i sin helhet. Även fulltextläsningen genomfördes av de externa forskar­na oberoende av varandra. Den av forskarna som efter läsning i fulltext bedömde att en publikation borde exkluderas fick också ange skälen för detta. Publikationerna som exkluderades efter bedömning i fulltext sorterades bort av något eller några av följande skäl: fel deltagare, metod eller arbetssätt, typ av resultat, sammanhang, språk eller publikationstyp; eller dubblett, i enlighet med fastställda kriterier.

Vi redovisar inte antalet publikationer som sorterats under respektive kategori av exklusionsorsaker. Anledningen är att de kan ha brustit i överensstämmelse med översiktens fråga av flera olika skäl. Vid bedömningen har principen varit att exkludera publikationer som inte uppfyller översiktens inklusionskriterier om något av urvalskriterierna inte uppfylls. Det räcker alltså med att studien inte uppfyller ett kriterium för att den ska exkluderas. För varje exkluderad studie har endast ett skäl angetts. En redovisning av hur många studier som exkluderats av ett visst skäl, skulle därför kunna bli missvisande.

De oenigheter som uppstod, det vill säga när de externa forskarna hade bedömt en och samma publikation olika, löstes genom ett konsensusförfarande enligt följande: den forskare som inkluderat en publikation som den andra forskaren hade exkluderat fick relevansbedöma en extra gång, då med information om den exklusionsorsak som den andra forskaren angett i steget innan. Vid behov fördes också en diskussion för att enas om ett beslut.

I det fjärde och sista granskningssteget kvalitetsbedömde de externa forskarna med stöd från projektgruppen alla studier som passerat relevansgranskningen. För att studierna skulle behandlas på ett systematiskt och likvärdigt sätt användes Skolforskningsinstitutets bedömningsstöd, se bilaga 2. Bedömningsstödets funktion var att ge en övergripande vägledning för granskningen. Studier som exkluderades i detta steg bedömdes inte nå upp till fastställda kvalitetskrav eller urvalskriterier som behövs för att den skulle kunna bidra till att besvara översiktens frågor. Det betyder dock inte nödvändigtvis att den bedömdes hålla en låg kvalitet rent allmänt, i förhållande till sitt eget syfte.

5.5.1 Publikationsbias och jäv

I kvalitetsbedömningen ingår att avgöra hur stor risk det finns för publikationsbias i de artiklar som inkluderats i översikten. Publikationsbias kan exempelvis innebära att det i översikten rapporteras genomgående positiva resultat, för att negativa resultat eller nollresultat inte blivit publicerade i primärstudierna. I denna översikt ingår artiklar vars deltagare beskriver positiva och negativa upplevelser av ämnet idrott och hälsa.

I denna översikt fanns artiklar med som inte kunde granskas av experterna på grund av jäv. Det gällde fyra artiklar som i stället granskades av en projektledare vid institutet som inte ingick i projektgruppen.

5.6 Data- och resultatextraktion

Data- och resultatextraktion innebär att relevant information extraheras från de studier som ska ingå i översikten. Syftet är att beskriva studierna som ingår i urvalet, med avseende på använda metoder och resultat eller andra aspekter som anses relevanta för översiktens resultat. Som ett första steg sammanfattades alla studier som passerade kvalitetsgransk­ningen i en tabell. I tabellerna registrerades uppgifter om bland annat referensinfor­mation, information om deltagarna som ålder, funktionsnedsättning, skolform och kön, etik, studiedesign, och studerat arbetssätt. Därefter skrev de externa forskarna strukturerade sammanfattningar av varje studie i form av text.

För att extrahera resultaten till dessa sammanfattningar till såväl tabell som text har forskarna använt sig av ett protokoll där de fyllt i följande för de inkluderade studierna:

• Översiktlig information om studien: Författare, år, titel på tidskrift, land.
• Deltagarna i studien: Ange information om deltagarna (elever, lärare, vårdnadshavare som deltar). Ange även årskurs eller ålder för eleverna, kön och eventuell funktionsnedsättning och i så fall hur denna diagnos är ställd.
• Metod: Ange studiens metod (hur skedde insamling av data, vilken analysmetod används samt lärarens arbetssätt).
• Sammanhang: Sammanhang för idrotten (ute eller inne, typ av aktivitet). Ange var studien ägde rum exempelvis om studien gjordes i klassrum, utomhus, hemma eller i experimentmiljö.
• Resultat: Beskriv studiens resultat: Vilket arbetssätt kan anses bidra till ökad eller minskad delaktighet, utveckling och lärande? Vad bygger dessa resultat på? När och under vilka förhållanden eller vad i resultaten kunde relateras till ökad eller minskad delaktighet, utveckling och lärande hos eleverna?
• Generaliserbarhet: Beskriv studiens generaliserbarhet och tillämpning. Vad anser forskarna att resultaten bidrar till? För vem eller vilka bidrar resultaten till ökad kunskap?
• Etik: Beskriv etiska överväganden och ange om studien är etikprövad, lämnas samtycke skriftligt eller muntligt och beskrivs andra etiska överväganden.

Sammanfattningarna fungerade som vägledning för projektgruppens inledande gruppering av studierna för tematisering och för att få en djupare förståelse av forskningsresultaten. Projektgruppen diskuterade gemensamt resultaten med utgångspunkt i sammanfattningarna och läsning av studierna.

5.7 Sammanställning av resultat och slutsatser

Målet med en systematisk översikt är att bringa samman resultaten från flera studier till en helhet, det vill säga att skapa en syntes. David Gough och kollegor beskriver att processen innefattar att undersöka vad resultaten ger för sammantagen kunskap [85]. Tillvägagångssätten för att göra en syntes kan variera beroende på översiktens fråga och vilken typ av forskning som ingår i översikten. Det är sällan självklart vilka tillvägagångssätt som kan vara mest lämpliga.

De studier som inkluderades i denna översikt har genomförts i form av enkäter, intervjuer och observationer. För syntesarbetet i denna översikt har vi valt en tematisk analys där resultaten från studierna bidrar till översiktens teman: tillitsfulla relationer, struktur och stöd samt utvecklande klimat.

Projektgruppen har gemensamt prövat och omprövat översiktens resultat utifrån trovärdighet och trohet mot det vetenskapliga underlaget. Under hela processen har översiktens frågeställning varit vägledande i sammanställningen av de enskilda studierna.

Vi har sammanställt denna systematiska översikt med förhoppning om att den ska vara användbar för lärare och andra verksamma i skolan. Vid bedömningen av hur forskningsresultaten presenteras har projektgruppen tagit hän­syn till översiktens målgrupp för att säkerställa sammanställningens relevans och begriplighet.

[1] Rayyan är fritt tillgängligt att hämta på http://rayyan.qcri.org .

[2] EndNote 2019. Version X9.1. Thomson Reuters

[3] Inom myndigheten finns ett särskilt beslutsorgan som benämns Skolforskningsnämnden. Nämnden beslutar vilka systematiska översikter som ska genomföras.

Kolofon

Projektgrupp:

Alva Appelgren, fl.dr (projektledare), Skolforskningsinstitutet
Karin Fröding, fil.dr (biträdande projektledare), Specialpedagogiska skolmyndigheten
Karolina Fredriksson, fil.dr (biträdande projektledare), Skolforskningsinstitutet
Aiko Nakano Hylander, fil.dr (informationsspecialist), Skolforskningsinstitutet
Maria Bergman (projektassistent), Skolforskningsinstitutet
Kajsa Jerlinder, fil.dr, lektor, Högskolan i Gävle (extern forskare)
Kim Wickman, fil.dr, docent, Umeå universitet (extern forskare)

Externa granskare:
Mats Granlund, professor i handikappvetenskap samt psykologi, Jönköping University
Håkan Larsson, professor i idrott, inriktning utbildningsvetenskap, Gymnastik- och idrottshögskolan Henrik Roos, förstelärare samt lärare i idrott och hälsa, årskurs 4–6, Presseskolan, Onsala
Johanna Paulsen, legitimerad lärare i idrott och hälsa med behörighet att undervisa F-9, gymnasieskolan samt gymnasiesärskolan
Linn Hallner, lärare i idrott och hälsa, årskurs 6–9, Särö skola, Kungsbacka

Redaktör: Anna Hedman
Grafisk form: FamiljenPangea och Skolforskningsinstitutet
Omslagsfoto: Anna Hedman
Illustration: Ása Jóhannsdóttir Idé: Johanna Paulsen
Tryck: Lenanders Grafska AB, Kalmar 2020
ISBN: 978-91-985316-4-0

Citera denna rapport: Skolforskningsinstitutet. En tillgänglig lärmiljö för alla i ämnet idrott och hälsa – med fokus på socialt samspel. Systematisk översikt 2020:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-4-0.

©Skolforskningsinstitutet
www.skolfi.se

Referenser

[1]        D. Kirk, ”Physical education, youth sport and lifelong participation: the importance of early learning experiences”, European Physical Education Review, vol. 11, nr 3, s. 239–255, 2005.

[2]       A. MacNamara, D. Collins, R. Bailey, M. Toms, P. Ford, & G. Pearce, ”Promoting lifelong physical activity and high level performance: realising an achievable aim for physical education”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 16, nr 3, s. 265–278, 2011.

[3]       J.-E. Ekberg, Mellan fysisk bildning och aktivering: en studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. Diss. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2009.

[4]       R. Bailey, K. Armour, D. Kirk, M. Jess, I. Pickup, R. Sandford, Bera Physical Education, & Sport Pedagogy Special Interest Group, ”The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review”, Research Papers in Education, vol. 24, nr 1, s. 1–27, 2009.

[5]       R. Bailey, ”Physical Education and Sport in Schools: A Review of Benefits and Outcomes”, Journal of School Health, vol. 76, nr 8, s. 397–401, 2006.

[6]       Skolinspektionen, Omfattande frånvaro: En granskning av skolors arbete med omfattande frånvaro. Stockholm: Skolinspektionen, 2016.

[7]       Skolinspektionen, Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i grundskolan. Stockholm: Skolinspektionen, 2009.

[8]       Socialdepartementet, Sveriges sammanslagna andra och tredje rapport till FN:s kommitté för konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: Regeringskansliet, 2019.

[9]       Ds 2008:23. FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet, 2008.

[10]     Riksförbundet Attention, ”Det finns så mycket kunskap om NPF, kan inte begripa varför den inte når ut till skolorna.” – en undersökning om hur barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har det i skolan och hur det påverkar familjen. Stockholm: Riksförbundet Attention, 2017.

[11]      Skolinspektionen, Kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i årskurs 7–9. Stockholm: Skolinspektionen, 2018.

[12]      Skolverket, Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket, 2011.

[13]      Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket, 2019.

[14]     Socialstyrelsen. Socialstyrelsens termbank. Tillgänglig: http://termbank.socialstyrelsen.se/ [Hämtad 2020-10-26].

[15]      H. Rekaa, H. Hanisch, & B. Ytterhus, ”Inclusion in Physical Education: Teacher Attitudes and Student Experiences. A Systematic Review”, International Journal of Disability, Development and Education, vol. 66, nr 1, s. 36–55, 2019.

[16]     G. Nyberg, K. Kjellenberg, A. Fröberg, & A. K. Lindroos, ”A national survey showed low levels of physical activity in a representative sample of Swedish adolescents”, Acta Paediatrica, vol. 00, s. 1–12, 2020.

[17]      E. A. Hinckson & A. Curtis, ”Measuring physical activity in children and youth living with intellectual disabilities: A systematic review”, Research in Developmental Disabilities, vol. 34, nr 1, s. 72–86, 2013.

[18]     J. A. Rimmer & J. L. Rowland, ”Physical activity for youth with disabilities: A critical need in an underserved population”, Developmental Neurorehabilitation, vol. 11, nr 2, s. 141–148, 2008.

[19]     C. A. Maher, M. T. Williams, T. Olds, & A. E. Lane, ”Physical and sedentary activity in adolescents with cerebral palsy”, Dev Med Child Neurol, vol. 49, nr 6, s. 450–457, 2007.

[20]     G. Bråkenhielm, ”Ingen gympa för mig!: en undersökning av skälen till att elever inte deltar i ämnet idrott och hälsa”, Svensk idrottsforskning, vol. 17, nr 2, s. 30–33, 2008.

[21]      B. Sandahl, Ett ämne för alla? – normer och praktik i grundskolans idrottsundervisning 1962–2002. Stockholm: Carlsson, 2005.

[22]     M. E. Stuart, L. Lieberman, & K. E. Hand, ”Beliefs about Physical Activity among Children who are Visually Impaired and their Parents”, Journal of Visual Impairment & Blindness, vol. 100, nr 4, s. 223–234, 2006.

[23]     S. G. Trost, J. F. Sallis, R. R. Pate, P. S. Freedson, W. C. Taylor, & M. Dowda, ”Evaluating a model of parental influence on youth physical activity”, American Journal of Preventive Medicine, vol. 25, nr 4, s. 277–282, 2003.

[24]     N. R. Ayvazoglu, F. M. Kozub, G. Butera, & M. J. Murray, ”Determinants and challenges in physical activity participation in families with children with high functioning autism spectrum disorders from a family systems perspective”, Research in Developmental Disabilities, vol. 47, s. 93–105, 2015.

[25]     SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

[26]     Regeringskansliet. En god utbildning för alla. Tillgänglig: https://www.regeringen.se/regeringens-politik/globala-malen-och-agenda-2030/god-utbildning-for-alla/ [Hämtad 2020-10-26].

[27]     SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Arbetsmarknadsdepartementet.

[28]     Skolverket, Läroplan för gymnasiesärskolan. Stockholm: Skolverket, 2013.

[29]     Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket, 2011.

[30]     J. A. Beamer & J. Yun, ”Physical Educators’ Beliefs and Self-Reported Behaviors Toward Including Students With Autism Spectrum Disorder”, Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 31, nr 4, s. 362–376, 2014.

[31]      R. Lang, L. K. Koegel, K. Ashbaugh, A. Regester, W. Ence, & W. Smith, ”Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: A systematic review”, Research in Autism Spectrum Disorders, vol. 4, nr 4, s. 565–576, 2010.

[32]     S. Shukla-Mehta, T. Miller, & K. J. Callahan, ”Evaluating the Effectiveness of Video Instruction on Social and Communication Skills Training for Children With Autism Spectrum Disorders: A Review of the Literature”, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, vol. 25, nr 1, s. 23–36, 2009.

[33]     N. Mashal & A. Kasirer, ”Thinking maps enhance metaphoric competence in children with autism and learning disabilities”, Research in developmental disabilities, vol. 32, nr 6, s. 2045–2054, 2011.

[34]     L. Parsons, R. Cordier, N. Munro, A. Joosten, & R. Speyer, ”A systematic review of pragmatic language interventions for children with autism spectrum disorder”, PLoS One, vol. 12, nr 4, s. 1–37, 2017.

[35]     S. R. McConnell, ”Interventions to Facilitate Social Interaction for Young Children with Autism: Review of Available Research and Recommendations for Educational Intervention and Future Research”, Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 32, nr 5, s. 351–372, 2002.

[36]     J. Qi & A. Ha, ”Inclusion in Physical Education: A review of literature”, International Journal of Disability Development and Education – INT J DISABIL DEV EDUC, vol. 59, s. 257–281, 2012.

[37]     S. Gita, J. Bognar, K. Kalbli, & L. Dorogi, ”Comparative study on inclusive and special education curricula in Hungary”, Physical Education and Sport, vol. 52, s. 16–22, 2008.

[38]     Skolinspektionen, Att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen. Stockholm: Skolinspektionen, 2018.

[39]     Diskrimineringsombudsmannen, Bristande tillgänglighet är diskriminering. Solna: Diskrimineringsombudsmannen, 2017.

[40]     D. von Ahlefeld Nisser, M. Olsson, G. Lindqvist, & M. Lundgren, Värderingsverktyg för ökad tillgänglighet i förskola och skola – möjligheter och fallgropar i praktiken. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018.

[41]     C. Nilholm & K. Göransson, Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen?. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019.

[42]     L. Eriksson, J. Welander, & M. Granlund, ”Participation in Everyday School Activities For Children With and Without Disabilities”, Journal of Developmental and Physical Disabilities, vol. 19, nr 5, s. 485–502, 2007.

[43]     G. Maxwell, I. Alves, & M. Granlund, ”Participation and environmental aspects in education and the ICF and the ICF-CY: Findings from a systematic literature review”, Developmental Neurorehabilitation, vol. 15, nr 1, s. 63–78, 2012.

[44]     WHO, International classification of functioning, disability and health children and youth version: ICF-CY. Geneva: World Health Organization, 2007.

[45]     C. Imms, B. Adair, D. Keen, A. Ullenhag, P. Rosenbaum, & M. Granlund, ”’Participation’: a systematic review of language, definitions, and constructs used in intervention research with children with disabilities”, Developmental medicine and child neurology, vol. 58, nr 1, s. 29–38, 2016.

[46]     K. Szönyi & T. Söderqvist Dunkers, Delaktighet – ett arbetssätt i skolan. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015.

[47]     A. Klavina, K. Jerlinder, L. Kristén, L. Hammar, & T. Soulie, ”Cooperative oriented learning in inclusive physical education”, European Journal of Special Needs Education, vol. 29, nr 2, s. 119–134, 2014.

[48]     A. Cox, N. Duncheon, & L. McDavid, ”Peers and Teachers as Sources of Relatedness Perceptions, Motivation, and Affective Responses in Physical Education”, Research Quarterly for Exercise and Sport, vol. 80, nr 4, s. 765–773, 2009.

[49]     J. Hammel, S. Magasi, A. Heinemann, G. Whiteneck, J. Bogner, & E. Rodriguez, ”What does participation mean? An insider perspective from people with disabilities”, Disability and Rehabilitation, vol. 30, nr 19, s. 1445–1460, 2008.

[50]     S. H. Cheon, J. Reeve, & N. Ntoumanis, ”A needs-supportive intervention to help PE teachers enhance students’ prosocial behavior and diminish antisocial behavior”, Psychology of Sport and Exercise, vol. 35, s. 74–88, 2018.

[51]      J. Aspelin, ”Lärares relationskompetens: begreppsdiskussion med stöd i Martin Bubers begrepp ’det sociala’ och ’det mellanmänskliga’”, Utbildning och Demokrati, vol. 24, nr 3, s. 49–63, 2015.

[52]     S. Bejerot, J. Edgar, & M. B. Humble, ”Poor performance in physical education – a risk factor for bully victimization. A case-control study”, Acta Paediatrica, vol. 100, nr 3, s. 413–419, 2011.

[53]     M. Gendron, E. g. Royer, R. Bertrand, & P. Potvin, ”Behaviour disorders, social competence and the practice of physical activities among adolescents”, Emotional and Behavioural Difficulties, vol. 9, nr 4, s. 249–259, 2004.

[54]     T. B. Mitchell, J. L. Cooley, S. C. Evans, & P. J. Fite, ”The Moderating Effect of Physical Activity on the Association Between ADHD Symptoms and Peer Victimization in Middle Childhood”, Child Psychiatry & Human Development, vol. 47, nr 6, s. 871–882, 2016.

[55]     J. Herlofson, Mini-D 5 : diagnostiska kriterier enligt DSM-5. Stockholm: Pilgrim Press, 2014.

[56]     S. Arnell, K. Jerlinder, & L.-O. Lundqvist, ”Perceptions of Physical Activity Participation Among Adolescents with Autism Spectrum Disorders: A Conceptual Model of Conditional Participation”, Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 48, nr 5, s. 1792–1802, 2018.

[57]     J. Blagrave, ”Experiences of children with autism spectrum disorders in adapted physical education”, European Journal of Adapted Physical Activity, vol. 10, nr 1, s. 17–27, 2017.

[58]     D. Goodwin, L. & E. J. Watkinson, ”Inclusive Physical Education from the Perspective of Students with Physical Disabilities”, Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 17, nr 2, s. 144–160, 2000.

[59]     H. Fitzgerald, ”Still feeling like a spare piece of luggage? Embodied experiences of (dis)ability in physical education and school sport”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 10, nr 1, s. 41–59, 2005.

[60]     S. Healy, R. Msetfi, & S. Gallagher, ”‘Happy and a bit Nervous’: the experiences of children with autism in physical education”, British Journal of Learning Disabilities, vol. 41, nr 3, s. 222–228, 2013.

[61]     T. Wilhelmsen, M. Sørensen, & Ø. N. Seippel, ”Motivational Pathways to Social and Pedagogical Inclusion in Physical Education”, Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 36, nr 1, s. 19–41, 2019.

[62]     I. Obrusnikova & S. R. Dillon, ”Challenging Situations When Teaching Children With Autism Spectrum Disorders in General Physical Education”, Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 28, nr 2, s. 113–131, 2011.

[63]     K. Pushkarenko, G. Reid, & V. Smith, ”Effects of Enhanced Structure in an Aquatics Environment for Three Boys with Autism Spectrum Disorders: A Pilot Study”, Journal on Developmental Disabilities, vol. 22, nr 2, s. 3–15, 2016.

[64]     P. Lamb, D. Firbank, & D. Aldous, ”Capturing the world of physical education through the eyes of children with autism spectrum disorders”, Sport, Education and Society, vol. 21, nr 5, s. 698–722, 2016.

[65]     K. Bertills, M. Granlund, Ö. Dahlström, & L. Augustine, ”Relationships between physical education (PE) teaching and student self-efficacy, aptitude to participate in PE and functional skills: with a special focus on students with disabilities”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 23, nr 4, s. 387–401, 2018.

[66]     M. Öhman, Kropp och makt i rörelse. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2007.

[67]     Skolinspektionen, Från huvudmannen till klassrummet. Stockholm: Skolinspektionen, 2014.

[68]     K. Redelius, M. Quennerstedt, & M. Öhman, ”Communicating aims and learning goals in physical education: part of a subject for learning?”, Sport, Education and Society, vol. 20, nr 5, s. 641–655, 2015.

[69]     K. Redelius, B. Fagrell, & H. Larsson, ”Symbolic capital in physical education and health: to be, to do or to know? That is the gendered question”, Sport, Education and Society, vol. 14, nr 2, s. 245–260, 2009.

[70]     M. Wiker, ”Det är live liksom”: elevers perspektiv på villkor och utmaningar i Idrott och hälsa. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2017.

[71]      P. Åström, ”Idrott och hälsas styvbarn” i De aktiva och de inaktiva: om ungas rörelse i skola och på fritid, C. Dartsch, J. R. Norberg, & J. Pihlblad, red. Stockholm: Centrum för idrottsforskning, 2017, s. 91–120.

[72]     S. Idring, D. Rai, H. Dal, C. Dalman, H. Sturm, E. Zander, B. K. Lee, E. Serlachius, & C. Magnusson, ”Autism Spectrum Disorders in the Stockholm Youth Cohort: Design, Prevalence and Validity”, PLOS ONE, vol. 7, nr 7, s. e41280, 2012.

[73]     C. Pettersson, K. Wickman, & M. Takala, red., Genus och specialpedagogik – praktiknära perspektiv : en vetenskaplig antologi från Specialpedagogiska skolmyndigheten. Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017.

[74]     M. Dean, R. Harwood, & C. Kasari, ”The art of camouflage: Gender differences in the social behaviors of girls and boys with autism spectrum disorder”, Autism, vol. 21, nr 6, s. 678–689, 2016.

[75]     SFS 2003:460. Lag om etikprövning av forskning som avser människor. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

[76]     Physical education and sport at School in Europe Luxembourg: Publications office of the European union, 2013.

[77]     K. Dickinson & M. Place, ”The Impact of a Computer-Based Activity Program on the Social Functioning of Children with Autistic Spectrum Disorder”, Games for Health Journal, vol. 5, nr 3, s. 209–215, 2016.

[78]     B. R. Ferguson, J. M. Gillis, & M. Sevlever, ”A Brief Group Intervention Using Video Games to Teach Sportsmanship Skills to Children With Autism Spectrum Disorders”, Child & Family Behavior Therapy, vol. 35, nr 4, s. 293–306, 2013.

[79]     J. B. Ganz & M. M. Flores, ”The Effectiveness of Direct Instruction for Teaching Language to Children with Autism Spectrum Disorders: Identifying Materials”, Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 39, nr 1, s. 75–83, 2009.

[80]     C. Wong, S. L. Odom, K. A. Hume, A. W. Cox, A. Fettig, S. Kucharczyk, M. E. Brock, J. B. Plavnick, V. P. Fleury, & T. R. Schultz, ”Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism Spectrum Disorder: A Comprehensive Review”, J Autism Dev Disord, vol. 45, nr 7, s. 1951–1966, 2015.

[81]     J. Virues-Ortega, F. M. Julio, & R. Pastor-Barriuso, ”The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies”, Clinical Psychology Review, vol. 33, nr 8, s. 940–953, 2013.

[82]     E. Backman & H. Larsson, ”What should a physical education teacher know? An analysis of learning outcomes for future physical education teachers in Sweden”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 21, nr 2, s. 185–200, 2016.

[83]     L. Svennberg, Grading in physical education. Diss. (sammanfattning). Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH, 2017.

[84]     K. Redelius & P. J. Hay, ”Student views on criterion-referenced assessment and grading in Swedish physical education”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 17, nr 2, s. 211–225, 2012.

[85]     D. Gough, S. Oliver, & J. Thomas, red., An introduction to systematic reviews. Los Angeles: SAGE, 2017.

Tidigare utgivning

Klassrumsdialog i matematikundervisningen – matematiska samtal i helklass i grundskolan. Systematisk översikt 2017:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-6-0.

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport skola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforsknings­institutet. ISBN: 978-91-984382-8-4.

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport förskola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-9-1.

Feedback i skrivundervisningen. Systematisk översikt 2018:01. Solna: Skolforskningsinsti­tutet. ISBN: 978-91-984382-2-1.

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i det flerspråkiga klassrummet − med fokus naturvetenskap. Systematisk översikt 2018:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-4-5.

Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor – undervisning i förskolan. Syste­matisk översikt 2019:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-6-9.

Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-8-3.

Individanpassad vuxenutbildning – med fokus på digitala verktyg. Systematisk översikt 2019:03. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-0-2.

Laborationer i naturvetenskapsundervisningen. Systematisk översikt 2020:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-2-6.

Bilagor

Bilaga 1. Litteratursökning

Bilaga 2. Bedömningsstöd