open menu Kapitel:
Forskning Forskningssammanställningar
Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning i samspel

Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar

Skolforskningsinstitutet bevakar internationella forskningsöversikter för att kunna ta tillvara vetenskaplig kunskap som kan vara till nytta för verksamma inom svensk förskola och skola. Vi sammanfattar och kommenterar översikterna utifrån ett svenskt perspektiv. Arbetet genomförs av medarbetare vid institutet i samarbete med verksamma lärare och en extern forskare med relevant ämneskompetens för översikten.

Målgrupp

Vi riktar oss främst till förskollärare och lärare men även till lärarutbildningen, skolledare och andra verksamma inom skolväsendet som på olika sätt kan främja goda förutsättningar för en undervisning på vetenskaplig grund.

Så väljer vi ut forskningsöversikter

Forskningsöversikter som vi bedömer vara tänkbart intressanta i relation till vårt uppdrag relevans- och kvalitetsgranskas. Om vår bedömning är att en översikt är relevant för målgrupperna och håller tillräcklig kvalitet, så kan den komma ifråga för att sammanfattas och kommenteras. Vi granskar översikterna men inte de enskilda studier som de bygger på. Forskning som förändrar kunskapsläget kan ha tillkommit efter det att de granskade forskningsöversikterna sammanställdes.

 

 

1. Introduktion

Korta fakta om den översikt som kommenteras i Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning i samspel

Lärar- och elevcentrerad undervisning ska inte betraktas som två ytterligheter som lärare måste välja mellan. Översikten gestaltar lärar- och elevcentrering med hjälp av en femgradig skala för fyra olika undervisningsaspekter: ledarskap, tempo, planering och individanpassning.

Olika grader av både lärar- och elevcentrering kan fungera bra och ge effekt på elevers kunskapsutveckling. Resultaten i översikten visar bland annat att ett i högre grad lärarcentrerat tempo ger goda resultat och att lärare som främjar ett mer elevcentrerat ledarskap och i högre grad individanpassar undervisningsprocesser, i genomsnitt kan förvänta sig en bättre kunskapsutveckling hos sina elever.

I den här rapporten sammanfattar och kommenterar Skolforskningsinstitutet en forskningsöversikt som bidrar med kunskap om vad lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning är och hur arbetssätten samspelar i relation till elevers utveckling av ämneskunskaper. En forskningsöversikt sammanställer resultat från ett flertal studier och bidrar på så sätt med kunskap om i vilken riktning forskningen pekar.

I detta kapitel ger vi en kort introduktion till ämnesområdet lärar- och elevcentrering. I kapitel 2 sammanfattar vi översiktens resultat och slutsatser samt tillvägagångssätt. Vi har översatt begrepp till svenska och anpassat dem till ett svenskt sammanhang, men vår ambition är att redovisningen ska vara neutral och rättvis i relation till översikten. I kapitel 3 diskuterar och kommenterar vi översiktens resultat.

Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning är två begrepp som i olika former och med något varierande innebörd förekommer i diskussioner och jämförelser mellan olika lärandeperspektiv och undervisningsmetoder. Sedan decennier har det funnits en skiljelinje och debatt mellan förespråkare för lärarcentrering och anhängare av elevcentrering. Diskussioner som förekommer berör bland annat ansvarsfördelningen mellan lärare och elever samt deras mer eller mindre aktiva roller i lärar- respektive elevcentrering. Ofta har de två synsätten ställts mot varandra, se exempelvis [1], [2], [3], [4], [5].
Kortfattat kan man beskriva lärarcentrerad undervisning som att det i huvudsak är läraren som leder och kontrollerar aktiviteterna i klassrummet, förklarar kunskap och fastställer planeringen för undervisningen. Lärarcentrerad undervisning bygger på teorier om lärande som säger att kunskap är något som läraren förmedlar och eleven tar emot. Katederundervisning är ett begrepp som förekommer för att beskriva lärarcentrerade undervisningssituationer där lärare föreläser och förevisar i helklass.

Elevcentrerad undervisning brukar ofta beskrivas som att elever är aktiva i och tar mer ansvar för sina egna lärprocesser, under vägledning av och i kommunikation med läraren och andra elever. Elevcentrerad undervisning bygger på teorier om lärande som säger att eleven skapar förståelse av innehållet i undervisningen med utgångspunkt i sina tidigare erfarenheter [1], [6], [7].
Forskning har under årens lopp visat både fördelar och utmaningar med både lärar- och elevcentrering [2], [5], men också att länken mellan dem och med elevernas kunskapsutveckling är komplex. I dag inriktar sig forskning mot att söka mer kunskap om hur lärare kan kombinera och variera mellan lärar- och elevcentrering beroende på syftet med undervisningen, se exempelvis [3], [4], [8], [9], [10], [11]. När kan det som lärare vara lämpligt att behålla kontrollen och när kan det vara lämpligt att ge eleverna ett större handlingsutrymme?

2. Sammanfattning av forskningsöversikten

Forskningsöversiktens mål är att bidra med kunskap om hur elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning fungerar tillsammans. En central fråga är i vilka undervisningssituationer som läraren ska agera mer lärarcentrerat och när det kan vara lämpligt att överlåta mer av eget ansvar till eleverna. Forskningsöversikten utgår från att lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning inte ska betraktas som två ytterligheter som lärare kan välja mellan. Man frånsäger sig därmed den förekommande dikotomin att undervisning enbart skulle vara lärar- eller elevcentrerad.

Tabell 1. Forskning som ingår i översikten

Studier som ingår i översikten
Totalt antal studier299
EleverFörskolan (5 år): 7

Lågstadiet och mellanstadiet: 116

Högstadiet: 95

Gymnasieskolan: 124

SkolämnenFörstaspråkslärande: 52

Andraspråkslärande: 12

Naturvetenskap: 168

Matematik: 80

Samhällskunskap: 12

Informationsteknik: 13

StudiedesignExperimentella

Kvasiexperimentella

Publikationsår2000–2017

2. 1 Frågeställningar

Översikten utgår från följande forskningsfrågor:

  1. Leder en mer elevcentrerad undervisning i genomsnitt till högre effekter på elevers utveckling av ämneskunskaper än en i mindre grad elevcentrerad undervisning?
  2. Förstärks eller försvagas effekterna på elevers utveckling av ämneskunskaper då någon eller några av följande undervisningsaspekter i högre grad är elevcentrerade?
    • ledarskap (a)
    • tempo (b)
    • planering (c)
    • individanpassning (d).
  3. Påverkar skolämne, undervisning av elever i behov av särskilt stöd eller elevers ålder utfallet av en mer eller mindre elevcentrerad undervisning?

2.2 Lärarcentrering och elevcentrering

Oavsett om en viss undervisningsmetod vanligtvis klassas som lärarcentrerad eller elevcentrerad utgår översikten från att undervisning generellt består av en blandning av lärar- och elevcentrering.

Några olika typer av undervisnings- och lärandemetoder som ingår i översikten är inquiry-based teaching, cooperative learning och mastery learning. Inquiry-based teaching bygger på lärandeteorier som vanligtvis tillskrivs elevcentrering och fokuserar på elever som arbetar undersökande [12]. Cooperative learning bygger på både lärar- och elevcentrerade lärandeteorier, och social interaktion är en framträdande aspekt i undervisningen [13]. Mastery learning utgår från lärarcentrerade lärandeteorier men med inslag av individanpassade moment [14]. Mastery learning lyfter fram betydelsen av att elever behärskar en viss kunskapsnivå innan de går vidare. Utöver detta ingår också bland annat undervisning med datorbaserade program med individuell återkoppling.

För att kunna göra jämförelser mellan lärar- och elevcentrering i studierna, operationaliserar författarna till översikten all undervisning som en blandning av mer eller mindre elevcentrerade moment och graderar den på en skala mellan helt lärarcentrerad (1) och helt elevcentrerad (5), se tabell 2. Graderingen görs för fyra olika aspekter av undervisning, vilket medför att en undervisningsmetod kan vara mycket elevcentrerad i vissa avseenden och mindre elevcentrerad i andra.

Med utgångspunkten att undervisning består av en blandning av lärar- och elevcentrering har författarna valt att inte ha någon tydlig begräns-ning för vilka undervisnings- och lärandemetoder som ingår i översikten. Genom att själva bedöma och gradera blandningen av lärar- och elevcentrering i undervisningen, blir det möjligt att göra mer ingående jämförelser mellan studierna. En ytterligare anledning till att man i översikten intresserar sig för ett brett spektrum av undervisningsmetoder är att det i forskningen inte finns helt enhetliga definitioner av namngivna undervisningsmetoder, vilket innebär att två olika studier som utvärderat samma namngivna metod ändå inte säkert studerat samma undervisning.

Tabell 2. Översiktens definition av lärar- och elevcentrering

Skalan baseras på erfarenheter från författarnas tidigare forskning.

Helt lärarcentrerad                            Ledarskap (a)                             Helt elevcentrerad

Lärarens roll i att organisera och instruera klassrumsaktiviteter

1. Läraren föreläser nästan uteslutande och är kunskapsförmed-lare och/eller en auktoritet.2. Läraren ger vägledning, feedback och initierar och stöttar diskussioner.3. Läraren arbetar systematiskt som en väg-ledare, hand-ledare och provokatör.

 

4. Läraren fungerar som en kollega och samarbets-partner i lärandet.5. Läraren följer nästan uteslut-ande elevernas individuella behov och klargör, moti-verar och under-lättar lärandet.
Helt lärarcentrerad                            Tempo (b)                                   Helt elevcentrerad

Graden av elevkontroll över undervisnings- och lärandetakt och ämnesprogression

1. Progressionen genom ett kurs-innehåll är mycket strukturerat och stegvist förut-bestämd. Ingen flexibilitet tillåts.2. Logistisk och pedagogisk flexibilitet är till låg grad tillåten. Läraren kan ge möjlighet att gå tillbaka eller hoppa över.

 

3. Lärares kontroll över takt och progression är jämlik och balanserad med elevernas.4. Eleverna

ges mycket flexibilitet med avseende på progression.

5. Hög grad av flexibilitet, upp till fullständig självständighet eller egen planering.
Helt lärarcentrerad                             Planering (c)                             Helt elevcentrerad

Graden av elevkontroll över utformning av kursen, val av studiematerial och lärandemål

1. Ingen elev-involvering, det mesta bestäms av läraren eller kursplanen.

 

2. Eleverna är i begränsad grad involverade i minst en komponent av kursplaneringen.

 

3. Lärare och elever samar-betar om kurs-planeringen, men läraren dominerar.4. Lärare och elever samar-betar om kurs-planeringen på lika villkor.5. Hög elevinvol-vering. Eleverna intar en ledande roll i planering av kursen och val av lärandematerial.
Helt lärarcentrerad                        Individanpassning (d)                   Helt elevcentrerad

Graden som undervisningsprocesser anpassas till individuella elevers behov och kunskapsnivå

1. Material, kon-text, gruppaktivi-teter och andra arrangemang är förutbestämda och standardiserade och ändras inte under under-visningens gång.2. Det före-kommer att läraren gör små modifieringar i material, grupp-sammansättning eller under-visningskontext.3. Läraren an-vänder antingen individanpassad återkoppling, eller uppgifter som baseras på elevers intressen eller förkunskaper.

 

4. Flera

undervisnings-processer anpassas till elevers indi-viduella behov och kunskaps-nivåer.

 

5. Flertalet undervisningspro-cesser anpassas till elevers individuella behov och kunskaps-nivåer.

 

 

2.3 Typ av studier

I översikten ingår 299 studier som var och en jämfört elevers kunskapsutveckling i samband med undervisning med olika grad av elevcentrering. I studierna har man mätt elevernas ämneskunskaper före och efter den genomförda undervisningen. Kunskapstesterna har innefattat olika typer av mätningar på elevernas ämnesmässiga prestationer, exempelvis i form av tester, både standardiserade och som lärare har utformat, på ett mer avgränsat ämnesinnehåll. Skillnaderna i testresultat, mellan elever och mellan grupper av elever, ligger till grund för de beräknade effekterna på elevernas kunskapsutveckling.

Tabell 3 visar ett exempel från en studie i översikten där man har utvärderat elevers ämneskunskaper i kemi i två olika elevgrupper. Tabellen visar att elevgrupp 1 totalt sett undervisats med en högre grad av elevcentrering än elevgrupp 2, men att graden varierar för olika aspekter av undervisningen. Två personer har oberoende av varandra genomfört graderingen och vid oklarheter har bedömningarna diskuterats. Graderingarna baseras på skalan i tabell 2.

Tabell 3. Gradering av lärar- och elevcentrering

Två elevgrupper som jämförts och utvärderats i en av studierna.

Studie: Effects of a Demonstration Laboratory on Student Learning
 Ledarskap (a)Tempo (b)Planering (c)

 

Individ-

anpassning (d)

Totalt
Elevgrupp 1

 

22149
Elevgrupp 2

 

11125

2.4 Statistiska metoder

I översikten ingår studier som var och en rapporterar effektresultat som ett mått på hur väl en elevgrupp presterat jämfört med en annan, efter att de undervisats med olika grad av lärar- och elevcentrering. Författarna till översikten använder statistiska metoder för att sammanställa och analysera effektresultaten från de ingående studierna.

I en första analys undersöks hur alla effektresultaten fördelar sig till fördel för mer eller mindre lärar- respektive elevcentrerad undervisning. Utifrån detta beräknar man sedan med hjälp av metaanalys en slags medeleffekt som visar i vilken riktning forskningen i översikten sammantaget pekar. Metaanalys är en statistisk metod för att väga samman och beräkna genomsnittliga effektstorlekar. I beräkningarna får effektresultaten från de olika studierna olika tyngd beroende på studiens storlek eller den relativa styrkan av elevcentreringen i de elevgrupper man jämför. Den sammanvägda och genomsnittliga effektstorleken används som jämförelsevärde i andra analyser.

För att få fördjupade kunskaper om hur olika typer av lärar- och elevcentrerad undervisning förstärker eller försvagar effekterna på elevers kunskapsutveckling, analyseras också alla effektresultaten med hjälp av så kallad metaregression. Metaregression är en metod där man med hjälp av matematiska modeller undersöker och drar slutsatser om mönster och samband mellan variabler som är kombinerade på olika sätt.

2.5 Resultat och slutsatser

I följande avsnitt presenterar vi först översiktens resultat och slutsatser. Efter det redovisas mer utförligt de statistiska beräkningar och analyser som ligger till grund för resultaten.

Översikten bidrar med kunskap om hur lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning fungerar tillsammans, och när det kan vara lämpligt att lärare agerar mer lärarcentrerat och när det kan vara lämpligt att låta eleverna ta mer eget ansvar.

Översiktens resultat och slutsatser baseras på 299 studier som var och en jämfört och utvärderat effekter på elevers ämneskunskaper vid olika grader av lärar- och elevcentrerad undervisning. Att jämföra olika typer av undervisning är en utmanande forskningsuppgift eftersom det finns många aspekter i en klassrumssituation som kan påverka resultaten. Att sammanställa resultat från flera studier är ett sätt att få kunskap om i vilken riktning forskningen pekar.

Översiktens definition och gradering av lärar- och elevcentrerad undervisning ligger till grund för resultaten och slutsatserna, se tabell 2. Enligt definitionen kan lärar- och elevcentrering variera på en femgradig skala mellan helt lärarcentrerad och helt elevcentrerad. Olika aspekter (a–d) av undervisningen kan samtidigt vara mer eller mindre lärar- eller elevcentrerade:

  • ledarskap (a): lärarens och elevernas roll i att organisera, instruera och leda klassrumsaktiviteter
  • tempo (b): graden av elevkontroll över undervisnings- och lärandetakt
  • planering (c): graden av elevkontroll över utformning av kursen, val av studiematerial och lärandemål
  • individanpassning (d): graden som undervisningsprocesser anpassas till individuella elevers behov och kunskapsnivå.

2.5.1 Undervisning är en blandning mellan lärar- och elevcentrering

Översikten visar att både lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning kan gynna elevers utveckling av ämneskunskaper, men att olika aspekter av undervisningen (a–d) lämpar sig mer eller mindre bra för lärar- respektive elevcentrering. Översikten tar sin utgångspunkt i, och visar genom sitt tillvägagångssätt, att undervisnings- och lärandeprocesser sällan organiseras som antingen lärar- eller elevcentrerade, utan som en kombination av båda tillvägagångssätten.

2.5.2 Lärar- och elevcentrering är bra i olika situationer

Översikten visar att ett i högre grad lärarcentrerat undervisnings- och lärandetempo (b) i genomsnitt ger en något bättre kunskapsutveckling än ett elevcentrerat tempo där elever själva får ta ett större eget ansvar för studietakten och sin egen progression. Ett lärarcentrerat tempo kan exempelvis innebära att läraren styr eleverna genom ett kursinnehåll på ett mer förutbestämt sätt.

Översikten visar vidare att elever som deltar i en undervisning där läraren har ett mer elevcentrerat ledarskap (a) i genomsnitt har en något bättre kunskapsutveckling än elever som undervisas av lärare med ett mer lärarcentrerat ledarskap (a), det vill säga en undervisning där läraren i högre grad förmedlar kunskap till eleverna. I ett elevcentrerat ledarskap vägleder läraren i högre grad eleverna på ett systematiskt sätt och kan fungera som en slags samarbetspartner i lärandet.

Översikten visar också att lärare som i högre grad arbetar elevcentrerat både när det gäller ledarskap (a) och individanpassning (d) av lärande-aktiviteter till elevers individuella intressen och förkunskaper, i genom-snitt kan förvänta sig den allra bästa kunskapsutvecklingen. Däremot dämpas de positiva effekterna av ett mer elevcentrerat ledarskap (a) om läraren samtidigt låter eleverna ta ett stort eget ansvar för planering (c) av lärandemål och kursinnehåll samt val av studiematerial.

Översikten redovisar också att man inte kunnat se att resultaten som vi beskriver ovan skiljer sig för elever i olika årskurser eller för undervisning i olika skolämnen. Däremot verkar elever i behov av stöd och som undervisats i specialklasser med färre elever kunna gynnas särskilt av en individanpassad undervisning.

2.5.3 Beräkningar och analyser

I följande avsnitt redovisar vi mer utförligt de statistiska beräkningar och analyser som ligger till grund för översiktens resultat. Analyserna följer forskningsfrågornas upplägg och redovisas därför i den ordningsföljden. Översiktens resultat och slutsatser baseras på en helhetsbedömning.

Forskningsfråga 1: effekter av lärar- och elevcentrering

Leder en mer elevcentrerad undervisning i genomsnitt till högre effekter på elevers utveckling av ämneskunskaper än en i mindre grad elevcentrerad undervisning?

I en första analys undersöks hur alla effektresultaten fördelar sig i relation till mer eller mindre lärar- eller elevcentrerad undervisning. Utifrån detta beräknar man sedan en genomsnittlig effektstorlek som både visar i vilken riktning resultaten i studierna sammantaget pekar och fungerar som ett slags jämförelsevärde i andra analyser.

I figur 1 illustreras resultatet av metaanalysen. Cirklar till höger om y-axeln representerar resultat där den mer elevcentrerade undervisningsgruppen haft en bättre utveckling av ämneskunskaper. Cirklar till vänster om y-axeln visar resultat från studier där de mer lärarcentrerade elevgrupperna presterat bättre. Resultat högre upp i bilden har en bättre precision i sina beräkningar. Den röda linjen representerar den sammanvägda och genomsnittliga effektstorleken (g=0,44, SE=0,03)[1].

Figur 1. Effekter på elevers utveckling av ämneskunskaper
Undervisning i mer eller mindre elev- och lärarcentrerade elevgrupper.

Figur som visar resultatet av metaanalysen

Effektresultaten och metaanalysen tar inte hänsyn till exakt vilken grad av elevcentrering som utvärderats i olika studier. I en kompletterande analys viktar man därför effektresultaten baserat på den relativa elevcentreringen i de undervisningsgrupper som jämförts. Effektresultat från studier som jämfört två undervisningsgrupper där den ena gruppen varit mycket mer elevcentrerad än den andra får en något större betydelse än resultat från studier där skillnaden mellan grupperna som jämförts varit mindre. Den kompletterande analysen visar ett marginellt, men dock statistisk säkerställt (p=0,03)[2], samband mellan en ökande grad av elevcentrering och bättre kunskapsutveckling hos eleverna.

Tillsammans visar metaanalysen och den kompletterande analysen sammantaget en tendens till fördel för elevcentrering.

Forskningsfråga 2: undervisning som förstärker eller försvagar effekter

Förstärks eller försvagas effekterna på elevers utveckling av ämneskunskaper då någon eller några av följande undervisningsaspekter i högre grad är elevcentrerade?

  • ledarskap (a)
  • tempo (b)
  • planering (c)
  • individanpassning (d).

I tabell 2 beskrivs lärar- och elevcentrering i relation till undervisningsaspekterna (a–d) ytterligare.

För att upptäcka och dra slutsatser om mönster och samband mellan olika typer av lärar- och elevcentrerad undervisning och effekterna på elevernas kunskapsutveckling, har författarna undersökt variablerna (a–d) ovan i matematiska modeller som justerats och anpassats i flera led.

I ett första steg testade man de fyra undervisningsaspekterna (a–d) var för sig. Den analysen påvisade två svaga, men statistiskt säkerställda, samband (för a respektive b) samt att det för två av undervisningsaspekterna (c och d) inte går att dra några säkra slutsatser om hur de var för sig påverkar elevernas kunskapsutveckling. De statistiskt säkerställda sambanden[3] är:

  • En högre grad av elevcentrerat ledarskap (a) förstärker effekter på elevers kunskapsutveckling (β1=0,15, β2=0,17, p<0,002).
  • En högre grad av elevcentrerat tempo (b) dämpar effekten på elevers kunskapsutveckling (β1=-0,15, β2=-0,14, p<0,001).

Elevernas utveckling av ämneskunskaper gynnas alltså av ett mer elevcentrerat ledarskap (a), men dämpas däremot av ett mer elevcentrerat tempo (b), där alltså lärarcentrering istället är att föredra.

I ett andra steg testades kombinationer av undervisningsaspekterna (a–d). Även dessa analyser påvisar två säkerställda samband:

  • En högre grad av elevcentrerat ledarskap (a) i kombination med en högre nivå av individanpassning (d) förstärker i hög grad effekten på elevers utveckling av ämneskunskaper.
  • En högre grad av elevcentrerat ledarskap (a) i kombination med en högre grad av elevcentrerad planering (c) dämpar effekten på elevers utveckling av ämneskunskaper.

I tabell 4 illustreras resultaten i relation till effekter av enbart ett elevcentrerat ledarskap (a).

Tabell 4. Genomsnittlig effektstorlek på elevers kunskaps-utveckling för ledarskap i kombination med andra faktorer

UndervisningsaspekterEffekt (g)[4]Antal
Ledarskap (a)0,4861

 

Ledarskap (a) + individanpassning (d)0,6633

 

Ledarskap (a) + planering (c)0,3144

 

Forskningsfråga 3: demografiska analyser

Påverkar skolämne, undervisning av elever i behov av särskilt stöd eller elevers åldrar utfallet av en mer eller mindre elevcentrerad undervisning?

Slutligen genomfördes analyser för att se om översiktens resultat står sig på liknande sätt för elever i olika åldrar, för olika skolämnen samt för elever i behov av stöd. I studierna i översikten ingår elever mellan 5 och 18 år. I analyserna grupperas dessa i motsvarande förskolan (5 år); lågstadiet och mellanstadiet; högstadiet; gymnasieskolan. De ämnen som finns representerade i studierna är första- och andraspråk, naturvetenskap, matematik, samhällskunskap och informationsteknik.

Analyserna visar inga statistiskt säkerställda skillnader för elever i olika årskurser eller skolämnen. Däremot verkar elever i behov av stöd och som undervisas i specialklasser med färre elever gynnas särskilt av en i högre grad individanpassad undervisning.

[1] Effekt (g) avser Hedges g och är ett mått på hur mycket en grupp skiljer sig från en annan. Standardfelet (SE) är ett mått på osäkerheten i en skattning, ett spridningsmått på hur medelvärden avviker från väntevärdet.

[2] Ett p-värde är sannolikheten att resultaten som observerats kunde ha inträffat av en slump om det i verkligheten inte finns något samband. P=0,03 betyder att det, utifrån de data som observerats, är 3 % risk för att det påstådda sambandet är felaktigt.

[3] Korrelationskoefficienten β anger styrkan på sambandet. Ett riktmärke brukar vara att β<0,20 är svaga, β=0,20–0,50 är måttliga och β>0,50 är starka.

[4] Effekterna har beräknats med hjälp av så kallad metaanalys och avser Hedges g. Ett vanligt riktmärke brukar vara att g=0,20, g=0,50 och g=0,80 räknas som liten, medel och stor effekt [15].

Antal avser antal effektresultat.

3. Skolforskningsinstitutet kommenterar

I det här avsnittet kommenterar och diskuterar Skolforskningsinstitutet den sammanfattade översiktens resultat och slutsatser. Vi tar även upp aspekter som kan vara viktiga att vara medveten om för att tolka översiktens resultat och sätta dem i ett sammanhang.

Översiktens resultat pekar på flera intressanta aspekter om samspelet mellan lärar- och elevcentrering. Dels nyanseras begreppen och den pågående debatten kring lärar- och elevcentrering, dels ger översikten ett kunskapsbidrag till när det kan vara lämpligt för lärare att arbeta mer eller mindre lärar- och elevcentrerat.

3.1 En falsk dikotomi

Inte sällan har debatten mellan lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning framstått som att det enda lärare har att välja på, är de två ytterligheterna helt lärarcentrerad eller helt elevcentrerad. Genom sitt sätt att operationalisera all undervisning i kombinationer av mer eller mindre lärar- och elevcentrerade moment, synliggör översikten att en sådan dikotomisering är kraftigt förenklad, se avsnitt 2.2. Upprepade gånger lyfter författarna en poäng som är att betrakta som central i sammanhanget, nämligen att lärares undervisning sällan, om ens alls, är renodlat lärar- eller elevcentrerad. Det finns en hel skala mellan de båda ytterligheterna, och i vissa situationer agerar lärare i sin undervisning mer lärarcentrerat, medan de i andra situationer agerar mer elevcentrerat. Översikten visar också att lärarcentrering och elevcentrering kan vara mer eller mindre lämpliga för olika aspekter av undervisningen, och att det därtill kan vara så att lärare behöver bemöta och behandla individuella elever olika.

Det är intressant att närmare diskutera översiktens definition av lärar- och elevcentrering eftersom den tydliggör begreppens komplexitet, se tabell 2. Övergripande handlar lärar- och elevcentrering om ansvars-fördelning. Översikten beskriver denna övergripande nivå med hjälp av en femgradig skala som visar hur ansvarsfördelningen gradvis kan förskjutas mellan lärare och elever. På en djupare nivå nyanserar och tydliggör författarna begreppens innebörder i relation till olika aspekter av undervisning, exempelvis lärares ledarskap och undervisnings- och lärandetempot.

Det finns andra forskningsöversikter som kompletterar förståelsen för innebörden av begreppen lärar- och elevcentrering. Flera av dessa översikter definierar begreppen främst i relation till lärares ledarskap [4], [10]. Ett exempel är en skala med sex nivåer som beskriver olika sätt att vägleda elever, från som mest lärarcentrerad med exakta förklaringar av en uppgift, till som mest elevcentrerad där läraren bistår med en övergripande planering [10].  Ett ytterligare exempel är en kontinuerlig skala i tre steg från som mest lärarcentrerad där läraren bestämmer och instruerar eleverna om aktiviteter och hur de ska genomföra dem, till som mest elevcentrerad där läraren låter eleverna själva bestämma både inriktning på aktiviteten och hur de ska utföra den, medan läraren sätter ramar och vid behov underlättar arbetsprocessen. Däremellan  bestämmer läraren om vissa delar men ger eleverna utrymme att göra egna val [4].

3.2 Lärarens roll – vad kan vi lära oss?

Genom jämförelser mellan lärar- och elevcentrerad undervisning pekar översikten som vi här sammanfattat och kommenterat på vissa centrala resultat och tendenser som ger ledtrådar om undervisningen och hur den kan varieras mellan lärar- och elevcentrering. Viktiga resultat från översikten är att lärare har det huvudsakliga ansvaret för att bestämma lärandemål, planera arbetsområden och välja undervisningsmaterial. Det är också betydelsefullt att lärare aktivt arbetar med ett vägledande ledarskap i genomförandet av undervisningen. Därtill visar resultaten på vikten av att det är läraren snarare än eleverna som bestämmer arbetstakten, men att det görs följsamt utifrån elevers varierande behov. Lyhördhet och följsamhet gentemot elevers olikheter framstår överlag som viktigt, och därtill visar resultaten att elever i behov av stöd gynnas särskilt av anpassad undervisning.

I linje med den sammanfattade översiktens resultat betonar och bekräftar också andra forskningsöversikter om lärar- och elevcentrering vikten av lärarens aktiva och varierade undervisning. Vid arbetssätt som i grunden klassas som elevcentrerade, förefaller tydliga uppgifter och ramar, aktiv och strukturerad undervisning i strategier för utforskande arbete liksom kontinuerlig återkoppling från lärare till elev vara centrala ingredienser för att undervisningen ska fungera på bästa sätt [3], [4], [8], [10], [11], [16], [17]. En elevcentrerad undervisning är alltså inte synonym med en process som ligger helt i händerna på eleverna. Forskningen lyfter fram exempel på lärare som aktivt stimulerar elever till egen reflektion och analys genom att ställa öppna frågor om deras arbete, som lär eleverna att själva ställa och svara på kritiska frågor och som stöttar och skapar fokus i diskussioner och debatter [4].

Man kan fundera över om detta, det vill säga en aktiv vägledning samt anpassning till elevers individuella behov och intressen, är resultat som förvånar svenska lärare. Förmodligen inte. I en svensk kontext framgår det tydligt även i styrdokumenten att det är en del av lärares professionella ansvar att ta hänsyn till elevers individuella behov och erfarenheter [18], [19]. I en svensk studie framkommer att elever upplever att de blir mindre uttråkade och orkar bättre om en lektion består av varierade moment, där vissa är mer lärarcentrerade och andra mer elevcentrerade. Enligt eleverna är variation bra eftersom olika individer lär på olika sätt [9].

Andra delar av den sammanfattade översiktens resultat – som exempelvis att läraren i större utsträckning är den som kontrollerar och sätter lärandemål, planerar undervisningen, väljer material och bestämmer arbetstakt – är kanske en självklarhet för många, men måhända inte för alla. Resultaten i den sammanfattade översikten synliggör hur viktig lärarens professionella kunskap är. Det är läraren som är huvudansvarig för att – utifrån kunskap om aktuell elevgrupp och individuella elever – sätta mål, planera arbetsområden, ta fram lämpligt material och bestämma arbetstakten. Det faktum att läraren är huvudansvarig är dock inte synonymt med att eleverna inom ramen för detta är passiva, snarare handlar det om att det är läraren som är den pedagogisk-didaktiska experten.

3.3 Forskning ger olika ledtrådar

Det är viktigt att vara medveten om att forskning bidrar med olika svar och ledtrådar till den helhet vi eftersöker. Resultaten i den sammanfattade översikten baseras på mätningar av elevers ämneskunskaper, före och efter att de fått undervisning som är organiserad på ett mer eller mindre lärar- eller elevcentrerat sätt. Att jämföra och utvärdera undervisning är en utmanande forskningsuppgift eftersom det finns många aspekter som kan påverka resultaten. Andra forskningsöversikter om lärar- och elevcentrering, med liknande upplägg, kompletterar med kunskaper om delvis andra aspekter, exempelvis om lärares olika sätt att leda elever som arbetar på ett visst sätt [4], [8], [10], [11], [16], [17].

Forskning om lärar- och elevcentrering om bland annat elevers upplevelser och erfarenheter och om hur lärare kan organisera arbetet i klassrummet berikar med kunskaper som kan ge en mångfasetterad bild av undervisningen. I sådan forskning baseras resultaten exempelvis på enkätsvar, intervjuer med elever, eller observationer av samspelet mellan elever och med lärare i klassrummet [4], [9], [20].

4. Lästips

Två tidigare rapporter i serien Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar berör också undervisning med olika grader av lärarcentrering.

Lärarens roll när elever arbetar undersökande, Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar 2019:01. Rapporten bidrar med kunskaper om aktiva undervisningsstrategier för ett i grunden elevcentrerat arbetssätt.

https://www.skolfi.se/forskningssammanstallningar/skolforskningsinstitutet-sammanfattar-och-kommenterar/lararens-roll-nar-elever-arbetar-undersokande/

Effekter av lärares vägledning när elever gör undersökningar – naturvetenskap och matematik, Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar 2019:02. Rapporten visar bland annat att både lärar- och elevcentrerad undervisning kan ge effekt.

https://www.skolfi.se/forskningssammanstallningar/skolforskningsinstitutet-sammanfattar-och-kommenterar/effekter-av-larares-vagledning-nar-elever-gor-undersokningar-naturvetenskap-och-matematik/

På Skolforskningsportalen.se kan man läsa mer om våra forskningsöversikter. Där finns bland annat diskussionsfrågor, artiklar och tips från lärare.

5. Projektgrupp

Denna sammanfattning och kommentar har tagits fram av medarbetare vid Skolforskningsinstitutet i samarbete med en extern forskare.

Eva Bergman (projektledare)

Pontus Wallin, fil.dr (biträdande projektledare)

Åsa Hirsh, fil.dr, docent i pedagogik vid Göteborgs universitet (extern forskare)

Sofia Hillenborg, lärare vid Norrängsskolan i Jönköping, och Annika Linell, lärare vid Särö skola i Kungsbacka och doktorand vid Göteborgs universitet, har lämnat värdefulla synpunkter på manus.

Referenser

[1]        J. Håkansson, ”Structured teaching and classroom management – the solution for the decline of Swedish school results? Conclusions drawn from a comparative meta-synthesis of teaching and learning”, Teachers and Teaching: theroy and practice, 2015.

[2]       S. Freeman, S. L. Eddy, M. McDonough, M. K. Smith, N. Okoroafor, H. Jordt, & M. P. Wenderoth, ”Active Learning Increases Student Performance in Science, Engineering and Mathematics”, PNAS, vol. 111, nr 23, 2014.

[3]       R. M. Bernard, E. Borokhoviski, R. F. Schmid, D. I. Waddington, & D. I. Pickup, ”Twenty-first century adaptive teaching and individualized learning operationalized as specific blends of student-centered instructional events: A systematic review and meta-analysis”, Campbell Collaboration, vol. 2019;15:e1017, 2019.

[4]       M. Dobber, R. Zwart, M. Tanis, & B. van Oers, ”Literature review: The role of the teacher in inquiry-based education”, Educational Research Review, vol. 22, s. 194–214, 2017.

[5]       J. Stockard, W. Wood, C. Coughlin, & C. R. Khoury, ”The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research”, Review of Educational Research, vol. 88, nr 4, s. 479–507, 2018.

[6]       U. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg, Lärande skola bildning. Grundbok för lärare, andra utgåvan: Natur och kultur, 2012.

[7]       N. Wahlström, Läroplansteori och didaktik, andra upplagan: Gleerups, 2017.

[8]       E. M. Furtak, T. Seidel, H. Iverson, & D. C. Briggs, ”Experimental and Quasi-Experimenal Studies of Inquiry-Based Science Teaching: A Meta-Analysis”, Review of Educational Research, vol. 82, nr 3, s. 300–329, 2012.

[9]       Å. Hirsh & M. Segolsson, ” ’Had there been a Monica in each subject, I would have liked going to school every day’ : a study of students’ perceptions of what characterizes excellent teachers and their teaching actions”, Education Inquiry, 2020.

[10]     A. W. Lazonder & R. Harmsen, ”Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance”, Review of Educational Research, vol. 86, nr 3, s. 681–718, 2016.

[11]      G. Schraw, K. J. Crippen, & K. Hartley, ”Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning”, Research in Science Education, vol. 36, nr 1–2, s. 111–139, 2006.

[12]      P. A. Kirschner, J. Sweller, & R. E. Clark, ”Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist, vol. 41, s. 75–86, 2006.

[13]      A. W. Johnson & R. Johnson, ”Cooperative learning metods: A meta-analysis”, Journal of Research in Education, vol. 12, nr 1, s. 5–14, 2002.

[14]     B. T. Lamidi, O. S. Oyelekan, & A. S. Olorundare, ”Effects of Mastery Learning Instructional Strategy on Senior School Students’ Achievement in the Mole Concept”, Electronic Journal of Science Education, vol. 19, nr 5, 2015.

[15]      J. Cohen, Statistical power analysis for the behavioral sciences, andra utgåvan: Hillsdale, NJ:L. Erlbaum Associates, 1988.

[16]     L. Alfieri, P. J. Brooks, N. J. Aldrich, & H. R. Tenenbaum, ”Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning?”, Journal of Educational Psychologi, vol. 103, nr 1, s. 1–18, 2011.

[17]      D. D. Minner, A. J. Levy, & J. Century., ”Inquiry‐based science instruction — what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002”, Journal of Research in Science Teaching vol. 47, nr 4, s. 474–496, 2010.

[18]     Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket, 2019.

[19]     Skolverket, Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket, 2019.

[20]     J. Giota, D. Bergh, & I. Emanuelsson, ”Changes in individualized teaching practices in municipal and independent schools 2003, 2008 and 2014 – student achievement, family background and school choice in Sweden”, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, vol. 5, nr 2, s. 78–91, 2019.

 

 


Uppdaterad: 2020-07-03 04:01