Meningsfull fritid, utveckling och lärande i fritidshem

Sammanfattning

Denna systematiska översikt sammanställer forskning om hur lärare kan erbjuda elever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande i fritidshem. Översikten har som syfte att ge lärareforskningsbaserad kunskap om olika förhållnings­ och arbetssätt som skapar förutsättningar för eleversmeningsfulla fritid och utveckling och lärande.

Översikten utgår från följande frågeställning:

Hur skapar lärare förutsättningar för elevers meningsfulla fritid och främjar deras utvecklingoch lärande i fritidshem?

Översiktens resultat

Översiktens resultat ger en mångfacetterad bild av hur lärare kan organisera undervisningen och förhållasig till eleverna. Resultaten från de 37 ingående studierna sammanställdes utifrån en analys som resulteradei tre centrala teman:

• inta ett medvetet förhållningssätt
• skapa kreativa miljöer
• organisera

Översiktens teman hänger samman och ger ett helhetsperspektiv i undervisningen.

Inta ett medvetet förhållningssätt

Studierna visar att ett medvetet förhållningssätt i samspelet med eleverna bygger på att under­ visning ochomsorg är sammanflätade med varandra. Enligt studierna fångar lärarna tillfäl­ len genom att observeraeleverna för att ge utrymme för deras lek och aktiviteter. De skapar och upprätthåller en trygg miljö ochfår samtidigt kunskap om elevernas intressen och behov och planerar därefter meningsfullasammanhang som stimulerar och stödjer elever­ nas utveckling och lärande. Lärare agerar genom attnärma sig eleverna, lyssna, samtala och bekräfta dem för att öka deras självkänsla och utveckla godasociala relationer med eleverna. Lärarna kan också delta i elevernas aktiviteter, vilket kan öka elevernasengagemang.

Skapa kreativa miljöer

En förutsättning för en stimulerade och stödjande lärmiljö är att lärare utgår från elevernas intressen ochbehov. Lärare skapar en stimulerande lärmiljö genom att ge tid och utrymme för elevers lek och aktiviteter samt genom att tillhandahålla material för elevinitierade akti­ viteter som gynnar elevernassociala interaktioner, upplevs meningsfulla och bidrar till deras utveckling och lärande. Det framgår ocksåatt eleverna använder den fysiska lärmiljön både inom­ och utomhus, till exempel olika material, på ett sättsom gör den meningsfull för dem.

Att införa digitala lärresurser i undervisningen kan vara ett bra sätt att på ett lustfyllt sätt främja utveckling av olika förmågor och kunskaper hos eleverna. I studierna framgår att elevernas intresse och motivation ökar när ämnesinnehållet och relaterade uppgifter är implicit inbäddade i spelet. Lärare kanockså skapa en god social miljö med hjälp av digitala lärresurser genom att göra det möjligt för eleverna attanvända språkliga resurser och tidigare erfarenheter som en del i sitt lärande.

Organisera undervisningen

Genom att erbjuda väl genomtänkta och varierande undervisningssituationer kan läraren öka elevernas möjligheter att uppleva en meningsfull fritid, bredda och fördjupa sina intressen samt bidra till utveckling och lärande. Planerade undervisningssituationer med tydliga mål skapar förutsättningar för utveckling avsåväl språk och läs­ och skrivfärdigheter som av soci­ ala förmågor, särskilt när lärare i sin planering utgårfrån elevers språkliga erfarenheter, vilket också ökar deras engagemang.

Tema­ och projektbaserad undervisning skapar möjligheter för elever att på ett menings­ fullt sättutforska, experimentera, skapa och lära. I studierna framkommer att en undervisning som främjarnaturvetenskap, teknik och hållbar utveckling ger elever möjlighet att engagera sig i samhällsfrågor i sinnärmiljö på ett meningsfullt sätt, särskilt när lärare intiterar projekt med utgångspunkt i elevernas värld, gerdem tid och utrymme att själva sätta upp mål, planera och pröva och därmed öka deras självkänsla.

Viktiga aspekter i undervisningen

I översikten diskuterar vi också översiktens resultat i relation till möjligheter och utmaningar i denfritidspedagogiska undervisningen i fritidshem. I diskussionen knyter vi an till läro­ planens skrivningar förfritidshem. Vi har därför försökt rikta vårt fokus på arbetssätt där lek och skapande verksamhet som eleverdeltar i genomförs i syfte att erbjuda en rolig och stimule­ rande lärmiljö med utgångspunkt i elevernas behovoch intressen.

Undervisningen i studierna som ingår i översikten är både planerad och spontan. För att stödja elevernai utvecklingen utgår lärare från en planerad aktivitet men ger samtidigt ele­ verna utrymme att hitta egnasätt att delta, liksom att ta vara på det som sker i stunden. Det betyder att läraren ska vara uppmärksampå det som sker och flexibel i sin interaktion med eleverna, för att skapa förutsättningar som bidrar till deras utveckling. Undervisningen är således situationsstyrd, inte oplanerad eller ogenomtänkt.

I studierna har leken en central plats. När eleverna leker i samspel med andra elever förvän­ tas deutveckla bland annat fantasi, kreativitet och sociala förmågor. Eleverna får även möjlighet att handla självständigt utifrån egna val (agentskap) och hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Leken ger ocksålärare möjlighet att ta reda på vad eleverna är intresserade av, och kan på så sätt skapa förutsättningar för en meningsfull fritid och främja elevernas utveckling ochlärande.

Översikten pekar på att en betydelsefull roll för lärare är att skapa intresse och motivation hos eleverna. Studierna bekräftar vikten av att ha elevernas intressen som utgångspunkt i undervisningen, och atteleverna måste kunna göra egna val för att det ska kännas menings­ fullt för dem. Att läraren utgår från tydliga mål och syften i undervisningen är viktigt, men resultaten visar att det finns en risk att dessa målinte alltid stämmer överens med vad ele­ verna intresserar sig för och vill göra.

De flesta arbetssätt som undersöks i studierna bygger på att lärare planerar och erbjuder lek och aktiviteter med gruppen i fokus. Eleverna upplever, utforskar och skapar tillsammans, och det är viktigt att de fårkänna delaktighet, samhörighet och gemenskap. Detta pekar på betydelsen av att lärare har kunskap om gruppdynamik för att kunna stimulera och stödja såväl gruppen som den enskilde eleven. För att kunnaskapa en positiv lärmiljö behöver lärare känna till hur eleverna interagerar, hur deras inbördes relationerser ut och vilka roller de har i gruppen. Det är också viktigt att lärare får kunskap om hur elevernas rollerkan förändras i olika gemenskaper, för att kunna skapa en positiv lärmiljö.

1. Varför en systematisk översikt om fritidshem?

1.1 Syfte och frågeställning

Denna systematiska översikt sammanställer forskning om hur lärare i fritidshem kan erbjuda elever enmeningsfull fritid i fritidshem och främja deras utveckling och lärande. Syftet med översikten är att gelärare forskningsbaserad kunskap om olika förhållnings­ och arbetssätt som skapar förutsättningar förelevers meningsfulla fritid och utveckling och lärande.

Översiktens frågeställning är följande:

Hur skapar lärare förutsättningar för elevers meningsfulla fritid och främjar deras utvecklingoch lärande i fritidshem?

1.2 Bakgrund

Skolmyndigheter, forskare och verksamma är eniga om att det finns behov av mer kunskap omundervisning och lärande i fritidshem och om fritidshemslärares roll i elevers utveckling och lärande [1],[2], [3], [4], [5]. Vissa forskare anser även att fritidshemmets verksamhet under senare tid har ”hamnat i ettslags ideologiskt och pedagogiskt vakuum och dess funk­ tion som pedagogisk institution blivit allt mindre tydlig.” [6, s. 1]. Dessa forskare menar att osynliggörandet av fritidshemmets pedagogik grundar sig iförståelsen av pedagogik utifrån en kunskapsdiskurs som dominerar i skolan, där fokus är påämneskunskaper och färdigheter. Man skulle därför behöva synliggöra och stärka fritidshemmetspedagogik och hur den tar sig uttryck i undervisningen.

1.2.1Fritidshemmets pedagogiska uppdrag

Översikten fokuserar på hur lärare i fritidshem kan erbjuda elever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande, vilket är i enlighet med läroplanen. Fritidshemmet regleras av skollagen samt läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem. För fritidshemmet gäller alltså samma värdegrund och övergripande mål och riktlinjer som för grundskolan. Läroplanen betonar attfritidshemmet ska komplettera undervisningen i skolan och att undervisningen ska erbjuda elever enmeningsfull fritid samt stimulera deras utveck­ ling och lärande [7].

Eleverna kan uppleva en meningsfull fritid när verksamheten är trygg och stimulerande där lek och skapande får stort utrymme och formas utifrån barnens ålder, mognad, behov, intressen och erfarenheter[8].

Läroplanen tar också upp vikten av att undervisningen i fritidshemmet ges en vid tolkning där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet. Undervisningen ska vara situationsstyrd, upplevelsebaserad, den ska vara grupporienterad och utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov, intressen ochinitiativ. Situationsstyrd undervisning innebär att lärare tar till­ vara det som sker i den specifika situationen, fångar upp elevernas intressen och behov och bygger vidare på det. Att undervisningen utgår från ettgrupporienterat arbetssätt innebär att relationen mellan elever och mellan elever och lärare är viktigaredskap för att stödja elever­ nas utveckling. Grupporienterat arbetssätt har ett särskilt fokus på att främjaelevers förmåga att lära tillsammans med andra genom lek och skapande verksamhet eftersom de på såsätt kan utveckla sin identitet, kamratrelationer och grupptillhörighet [7].

Undervisningen ska även behandla följande centrala innehåll: språk och kommunikation, skapande ochestetiska utrycksformer, natur och samhälle samt lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse. Eleverna skabland annat ges möjlighet att utveckla sitt intresse för och kunskaper om natur, teknik och samhälle samtkunskaper om hur man kan bidra till en hållbar utveck­ ling. Detta genom att samtala, ställa frågor och utforska omvärlden. Eleverna ska också få möjlighet att använda matematik för att lösa vardagligaproblem. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiskaprinciper och värderingar genom att vara delaktiga, utöva inflytande och hantera konflikter på ettkonstruktivt sätt [7].

Att fritidshemmet ska bedriva undervisning utifrån flera olika aspekter gör uppdraget mångfacetterat ochkomplext, vilket i sin tur kan innebära en utmaning för lärare i fritidshem.

1.2.2 Fritid i fritidshem

Den centrala aspekten i fritidshemmets pedagogik är fritid. Elevers fritid i fritidshem betrak­ tas som tid dåeleverna har möjlighet att välja vad de vill göra, när de vill göra det och vem de vill göra det med, dock inom ramen för undervisningen [9]. Tiden är till viss del styrd, både tidsmässigt och innehållsmässigt, men eleverna har en viss frihet att välja vilka aktiviteter de vill delta i och hur de vill delta. Fritid i fritidshem fylls alltså med möjligheter till lek och aktiviteter som är planerade och initierade av lärare eller elever, och syftar till att eleverna ska känna tillfredställelse och att det de gör är meningsfullt.

Utifrån detta synsätt kan den fria tidens lärande förstås som ett lärande som är inbäddat i en meningsfull tillvaro. Eleverna utgår ofta från ett eget intresse av att delta men har inte en uttalad avsiktatt lära sig. Lärandet är alltså mindre målinriktat och ofta implicit eftersom eleverna inte alltid är medvetenom vad de har lärt sig eller om de har lärt sig något [10], [11]. Det kan handla om att en elev genom kreativtskapande testar en ny målarteknik, till exempel akvarell. I det fallet vill eleven ägna sig åt något som ärintressant och roligt, men är inte med­ veten om att hen lär sig något.

Elevers lärande i fritidshem kan ske i såväl formella (exempelvis samlingar och mellan­ mål) som informella (exempelvis lek) sammanhang. Eftersom undervisningen sker i friare former än vad som vanligtvis sker i skolan, rör det sig dock framför allt om informella sam­ manhang. För att lärare ifritidshem ska kunna skapa möjligheter för elever att utvecklas och lära krävs en ökad förståelse av hur ochvad elever lär sig i fritidshemsmiljön, och vad de gör. Denna förståelse kan ge viktiga insikter om hur lärarekan organisera och stödja eleverna i utvecklingen. Detta kan i sin tur ha betydelse för hur utveckling ochlärande i fritidshem kan uttryckas och synliggöras samt hur fritidshemspedagogiken kan stärkas.

1.2.3 Skolmyndigheternas utvärderingar

Översiktens inriktning motiveras av att skolmyndigheternas utvärderingar visar att fritids­ hemmenbehöver höja kvaliteten i undervisningen och att eleverna ska erbjudas en menings­ full fritid och stöd i sinutveckling.

Skolverkets utvärdering av kvalitet i fritidshem visar att en meningsfull fritid inte erbjuds överallt. Detnämns att stora elevgrupper och låg personaltäthet är ett problem, men även att bristande tid för planeringoch knappa resurser försvårar lärares huvuduppdrag: att erbjuda elever en meningsfull fritid som är variationsrik och innehållsrik. I de flesta fritidshem som utvärderingen har besökt gör eleverna ganskamycket av sådant som de redan kan, vilket gör att de får en ensidig utveckling och ett ensidigt lärande [12]. ISkolinspektionens kvalitetsgransk­ ning framkommer också att undervisningen i flera fritidshem till stor delutgår från elevernas egna intressen och val av aktiviteter, vilket är viktigt, men risken är att elevernaständigt ägnar sig åt samma saker och därför inte utvecklar varierande kunskaper och förmågor [1].

Vidare visar Skolinspektionens granskning inom områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle att kvaliteten i undervisningen brister. Undervisningen behöver i större utsträckning ge elevernamöjligheter att utveckla kommunikativa förmågor genom läsning, berättande och samtal om sinaupplevelser. Den behöver också stimulera till matema­ tiska resonemang genom att uppmuntra elever attanvända matematik för att lösa problem i olika sammanhang. Granskningen visar också att undervisningenbehöver ge eleverna ökade möjligheter att möta närsamhällets och föreningslivets utbud av aktiviteter ochplatser [13].

I sitt betänkande påpekar utredningen om fritidshem och pedagogisk omsorg [14] att många kvaliteter i fritidshemmets undervisning behöver utvecklas och att fritidshem­ men behöver gesförutsättningar för att bedriva en undervisning som erbjuder elever en meningsfull fritid och stimulerarderas utveckling och lärande. Utredningen diskuterar olika utvecklingsområden i fritidshemmet och föreslår åtgärder för att öka kvaliteten i fritids­ hemmet, vid behov. Utredningen lyfter fram såväl organisatoriska aspekter som ledning, ekonomiska resurser och planering, som fritidshemmets undervisning, såsom den fysiska lärmiljön och materiella resurser,gruppstorlekar och stöd och stimulans för elever.

1.2.4 Fritidshem i forskning

Omfattningen av forskning om fritidshem, både nationellt och internationellt, är relativt begränsad. Den nordiska forskningen har huvudsakligen varit inriktad på fritidshemmets organisatoriska förändringar och integrationen mellan fritidshem och skola, liksom fritids­ pedagogernas yrkesroll, även om ett utökatintresse för fritidshemmets innehåll och elevers utveckling och lärande kan ses.

Några litteraturöversikter har sammanställt forskning om fritidshem med fokus på svensk och nordisk forskning [4], [15], [16]. Dessa litteraturöversikter ger en bred och generell bild av forskningen om fritidshemmets verksamhet och fritidshemspedagogik. Falkner och Ludvigsson (2016) har exempelvissammanställt forskning som omfattar studier inom en rad olika områden: fritidshem i samverkan med andra skolformer, fritidshemmets kompensatoriska uppdrag, gemenskap och relationer, detfritidspedagogiska innehållet och lärarens roll och kompetens. Denna systematiska översikt inriktar sig istället helt på att pre­ sentera resultat från empiriska forskningsstudier som fokuserar på hur lärare kan erbjuda elever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande i fritidshem.

Internationellt finns ett ökat intresse för elevers tid utanför den ordinarie skoldagen och hur den tidenkan organiseras för att stödja deras utveckling och lärande. I USA finns så kallade after­school programs, iJapan extra­curricular programs, i Tyskland och Schweiz all­day schools och i Australien och Englandschool­age care. Till skillnad från fritidshem i Sverige som styrs av skollagen och har samma övergripandemål och riktlinjer som grundskolan samt riktar sig till elever i åldrarna 6–13 år, har internationellamotsvarigheter olika mål, innehåll, huvudmän och finansiärer och riktar sig till elever i alla åldrar. En del after­school program kan exempelvis ses som en förlängning av den formella skoldagen där elever erbjudsläxhjälp eller stöd i olika skolämnen, exempelvis läs­ och skrivaktiviteter. Andra program erbjuder elever, liktfritidshem i Sverige, lek och skapande verksamhet. En del av dessa program påmin­ ner också om förskolan iSverige och inriktar sig på elever vars föräldrar arbetar, medan andra snarare liknar en videoklubb för äldreelever. En del program syftar även till att erbjuda elever med en svag socioekonomisk bakgrund, och sombetraktas som lågpresterande, möjligheter för att förbättra sina akademiska prestationer med fokus påläsning och matematik, även om estetiska aktiviteter också ingår i verksamheterna [5].

De internationella motsvarigheterna till svenska fritidshem har på senare tid fått allt större uppmärksamhet i forskning. Det finns till exempel försök att etablera ett forsknings­ fält kring Extended Education för att synliggöra och jämföra verksamheterna i olika länder [17], [18]. Det är ett internationelltsamarbete där syftet är att möjliggöra gemensamma diskussioner kring undervisning och lärande underelevernas fritid. En stor del av den inter­nationella forskningen har undersökt verksamheternas effekter på elevers skolprestationer, sociala ochemotionella förmågor och deras hälsa och välbefinnande [19], [20], [21].

Även om det finns innehållsmässiga, strukturella och kulturella skillnader mellan inter­ nationellaverksamheter som after­school programs och fritidshemmet, finns också likheter. Verksamheternaerbjuder elever aktiviteter utanför den ordinarie skoldagen med fokus på meningsfulla sammanhang ochpå att bidra till deras utveckling och lärande [5]. En del av studierna som genomförts där kan därför bidramed relevant kunskap för lärare i fritidshem.

De huvudsakliga likheterna mellan fritidshem och en del av motsvarande verksamheter i andra länder är att:

• Man har en helhetssyn på elevers utveckling och lärande.
• Verksamheten ses som ett komplement till skolan, både tidsmässigt ochinnehållsmässigt.
• Man tar hänsyn till skillnader mellan elevernas olika förutsättningar att till­ godogöra sig
• Aktiviteterna ska skapa möjligheter för en meningsfull fritid och utveckling och lärande.
• Verksamheten utgår från elevers intresse och

1.3 Översiktens användning

Kunskapen som denna översikt erbjuder kan användas för att få en ökad förståelse av det som sker i fritidshemsmiljön och motsvarande verksamheter i andra länder, samt hur lärare i fritidshem kan erbjuda elever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande. Översikten kan även ge vägledningtill lärare för att tillsammans planera, reflektera och utvärdera olika arbetssätt i undervisningen. Lärarebehöver dock anpassa sitt arbetssätt till lokala förutsättningar för undervisning och lärande, elevsammansättning, elevers olika förutsättningar och behov samt skolans förutsättningar. Dessaaspekter kan vara avgörande för om ett visst arbetssätt är framgångsrikt i undervisningen och huruvida det är menings­ fullt för eleverna eller ej.

2. Om denna översikt

2.1 Litteratursökning och urval

Litteratursökningen om elevers meningsfulla fritid och deras utveckling och lärande i fri­ tidshem och motsvarande verksamheter i andra länder genomfördes systematiskt i natio­ nella och internationella databaser. Sökningen gjordes med hjälp av sökord som beskriver olika typer av fritidshemsliknande verksamheter såsom skolefritidsordning, fritidshjem, leisure­time centre, after­school, all­day school, extra­curricular activity, school­age care, educare och extended education. Sökningen visar att forskning om fritidshemsliknande verksamheter i andra länder är omfattande. Den innefattar alla organiserade aktiviteter för skolbarn utanför den ordinarie skoldagen, och har stor variation i både kontext och inne­ håll. För att fånga relevant forskning inom området gjordes därför en bred sökning utan en begränsning vadgäller den specifika kontexten eller elevernas ålder.

Urvalsprocessen från litteratursökningen till det slutgiltiga urvalet kan sammanfattas enligtflödesschemat i figur 1. Som framgår i figuren resulterade litteratursökningen i 9 879 träffar. Relevans­och kvalitetsgranskningen av dessa gjordes i flera steg, dels av de externa forskarna i projektet, delsgenom omfattande diskussioner i projektgruppen. Diskussionerna rörde sig om arbetssätt, sammanhang och meningsfull fritid i studierna, och hur relevanta dessa är för svenskt fritidshem. Det slutgiltiga urvaletav 37 studier baserades på en bedöm­ ning av relevans och kvalitet.

Figur 1. Flödesschema

2.2 Typ av forskning som ingår i översikten

Alla 37 studier som ingår i översikten undersöker hur lärare kan erbjuda elever en menings­ full fritid och främja deras utveckling och lärande i fritidshem och motsvarande verksam­ heter i andra länder.

2.2.1 Studier från olika länder

Studierna i översikten intresserar sig för elevers fritid och lärande i verksamheter som mot­ svarar svenskt fritidshem. Studierna skiljer sig från varandra då de är utförda i olika länder och i olika kontexter,men de har gemensamt att lärmiljön omfattar lek och skapande verk­ samhet som utgår från eleversintresse och behov. Majoriteten av studierna är genomförda i USA där undervisningen främst syftar till atterbjuda elever en bra fritid i en trygg miljö när föräldrarna arbetar. Andra verksamheter fokuserar på attutveckla elevers akademiska prestationer, särskilt inom läsning, matematik och naturvetenskap samt att stödja utveck­ lingen av sociala och emotionella förmågor. I de internationella studierna används bådebegreppen elever och barn. I översikten väljer vi att utgå från begreppet elever som används i den svenskaläroplanen.

Figur 2. Antal studier från olika länder

I verksamheterna arbetar personal med olika utbildningsbakgrunder. Personalen som arbe­ tar i fritidshemkan vara grundlärare i fritidshem, fritidspedagoger, fritidsledare och barn­ skötare. I de internationellaverksamheterna arbetar bland annat lärare och socialarbetare, men även universitetsstudenter. I dennaöversikt benämns alla grupper som lärare, med undantag för universitetsstudenter på grund av deras specifika roll att vara ett extra stöd i verksamheterna.

2.2.2  Studier med olika forskningsdesign och karaktär

Studierna i översikten undersöker interaktion och samspel i de olika verksamheterna. Flera av studiernasyftar till att förstå samspelet mellan deltagarna, deras handlingar och uppfatt­ ningar. Dessa studier tillämpar kvalitativa metoder för datainsamling, analys och tolkning av det som sker. Några av studiernatillämpar även kvantitativa metoder i kombination med de kvalitativa, för att få resultat som är både detaljerade och omfattande. I de kvantitativa studierna försöker forskarna dra generella slutsatserutifrån materialet medan forskarna i de kvalitativa studierna skapar ordning och finner mönster som kankännas igen i nya situationer.

I urvalet finns två studier som har ett experimentellt upplägg i syfte att mäta effekten av ett specifikt program på elevers utveckling av dels sociala och emotionella förmågor, dels ämneskunskaper.

2.2.3  Olika typer av aktiviteter

De studier som ingår i översikten inriktar sig huvudsakligen på gruppaktiviteter och en social gemenskap.Aktiviteterna i studierna varierar mellan planerade lärarstyrda aktivi­ teter och mer spontana elevinitieradeaktiviteter och lek. Aktiviteter som bild, musik, drama och lek initieras och organiseras av lärare, läraretillsammans med eleverna eller av eleverna själva. Det kan vara kortsiktiga aktiviteter eller långsiktigaprojekt som sträcker sig över tid, och de utgår från elevernas behov, önskemål och intressen samtverksamhetens mål. Ele­ verna får ofta möjlighet att påverka och bestämma hur de vill delta och vilka kamrater de vill vara med.

2.3 Översiktens disposition

I kapitel 3 redovisas resultaten från de ingående studierna och hur de enskilt och tillsammans kan ge svarpå översiktens frågeställning. I kapitel 4 diskuteras översiktens resultat och slut­ satser. Kapitel 5 består aven utförlig beskrivning av översiktens metod och genomförande.

3. Resultat

Detta kapitel utgår från de 37 ingående studierna i syfte att besvara översiktens frågeställ­ ning: Hurskapar lärare förutsättningar för elevers meningsfulla fritid och främjar deras utveckling och lärande ifritidshem?

Resultaten från studierna redovisas under tre centrala teman:

• inta ett medvetet förhållningssätt
• skapa kreativa miljöer:
  • utforma den fysiska lärmiljön
  • introducera en digital lärmiljö
• organisera undervisningen:
  • avgränsade undervisningssituationer
  • tema­ och projektbaserad

Temana är relaterade till varandra och ger tillsammans en mångfacetterad bild av hur lärare kanorganisera undervisningen och förhålla sig till eleverna. Det är viktigt att notera att resultaten från enenskild studie kan ingå i mer än ett tema, men presenteras i detalj under det tema som är mest relevant.Varje tema inleds med en övergripande beskrivning. Därefter presenteras de studier som ingår i temat ochdess resultat. Kapitlet avslutas med en samman­ fattning av översiktens resultat.

3.1 Inta ett medvetet förhållningssätt

Studierna i detta tema visar att ett medvetet förhållningssätt i arbetet med eleverna bygger på attundervisning och omsorg är sammanflätade med varandra. Detta förhållningssätt tar sig uttryck i lärares handlingar för att skapa trygghet och trivsel samt underlätta för elever att skapa kamratrelationer och utveckla sociala förmågor, som att samarbeta och hantera kon­ flikter. Studierna beskriver både lek och aktiviteter som elever initierar och aktiviteter som lärare planerar ochinitierar.

I studierna framgår att lärare förhåller sig till eleverna genom att observera och agera i samspel med dem.

Att observera innebär enligt studierna att lärare övervakar interaktioner mellan elever för att ge tidoch utrymme för lekar och aktiviteter som eleverna själva kan styra utifrån sina intressen och vad deupplever som meningsfullt. Läraren finns ofta med i bakgrunden för att inte störa elevernas lek mensamtidigt att ge trygghet och möjlighet att på egen hand utveckla förmågor som turtagning, uthållighet,samarbete och konfliktlösning.

Att agera innebär enligt studierna att bland annat delta i elevers aktiviteter, lyssna, samtala och bekräftaför att bygga förtroende, inge trygghet och utveckla goda sociala relationer till eleverna. Ett ytterligare sätt att agera handlar om att vägleda elever i val av aktiviteter och lekar, samt att hantera kamratrelationerutifrån elevernas behov och förutsättningar.

Tabell 1. Ingående studier: inta ett medvetet förhållningssätt

Bazyk och Bazyk (2009) [22] undersöker hur elever upplever sitt deltagande i struktureradefritidsaktiviteter med fokus på socioemotionella teman. Arbetssättet går ut på att relations­ arbetet ärinbäddat i aktiviteten för att ge eleverna möjlighet att utveckla ett utökat ordförråd av känslor. I studiendeltog elever i åldrarna 7–12 år i estetiska aktiviteter, vilka inleddes med samtalstid och avslutades med enkort diskussion. Under samtalstiden introducerade univer­ sitetsstudenter ett socialemotionellt tema såsomatt hantera konflikter med hjälp av ilskeregler för att främja positiva elevinteraktioner.

Resultaten visar att eleverna upplevde aktiviteterna som meningsfulla och roliga. Eleverna uppskattadeatt de själva fick välja vad de ville göra och att de kunde prata om sina känslor under aktiviteterna. Eleverna uppfattade universitetsstudenterna som omsorgsfulla, posi­ tiva, lekfulla, förstående och respektfulla, vilket främjade gruppinteraktioner och ett positivt beteende hos eleverna. Eleverna blev bättre på att utrycka känslor och de lärde sig att hantera negativa känslor och konflikter på ett bra sätt.

Forskarnas slutsats är att om lärare erbjuder elever strukturerade gruppaktiviteter med fokus på socioemotionellt lärande, kan det få positiva konsekvenser såväl i stunden som i framtiden.

Studien av Haglund (2016) [23] beskriver vilka positioner lärare intar i samspel med eleverna i fritidshemoch vilket innehåll som betonas i deras arbete. I studien ingick 25–40 elever och tre lärare. Forskarenobserverade elever och lärare med fokus på lärarnas resonemang och handlingar.

Resultaten visar att lärarna betonade vikten av att eleverna initierade leken och att lärarna lät elevernabestämma vad de skulle göra och i vilka rum. Att öva på olika danser och föreställningar utifrån egnaintressen verkade ha en positiv inverkan på elevernas utveckling och lärande.

Enligt forskaren intog lärarna två centrala förhållningssätt i interaktionen med eleverna: en perifer subjektsposition där elevernas egeninitierade lek betonades och en central sub­ jektsposition därtrygghet och utveckling av sociala relationer betonades. När lärarna intog en perifer subjektspositionobserverade de det som hände utan att bli involverade för att inte störa elevernas lek. De gav elevernautrymme att utforska på egen hand men kunde samti­ digt agera vid behov. I en central subjektsposition intog läraren en mer aktiv roll genom att komma nära enskilda eller ett fåtal elever för att samtala meddem. Syftet med dessa samtal var att få en inblick i hur eleverna mådde och öka deras trygghet. Samtalenkunde ske genom att till exempel använda en bok för att locka elever till samtal, eller i samband medaktiviteter i det tematiska arbetet. Lärarna såg dessa tillfällen som en möjlighet att komma eleverna när­mare och bibehålla och stärka deras välbefinnande.

Kane och kollegor (2013) [24] undersöker lärares syn på sitt arbete med att utveckla elevers lek, särskilt hur lärare gör det möjligt för elever att utöva agentskap genom lek. Agentskap handlar om att elever skakunna handla självständigt utifrån egna val. Lärare från tre fritids­hem i Sverige och en verksamhet i England deltog i fyra fokusgrupper med 3–6 lärare i varje grupp.

I analysen identifierades fem teman som är betydelsefulla för lärares förhållningssätt till elevers lek: 1)skapa utrymme för lek, 2) sätta gränser, 3) kontrollera och styra elevers aktivi­ teter, 4) delta i elevers lekoch 5) undvika att döma eleverna.

Lärarna i studien satte gränser genom att se till att eleverna följde reglerna, särskilt elever som hadetendenser att tänja på gränserna. Lärarna styrde elevernas aktiviteter genom att bestämma hur elevernaskulle använda resurserna, när och hur de skulle leka. Lärarna gav också utrymme för elevernas lek ochundersökande utan att döma resultaten. I två av dessa teman, sätta gränser och kontrollera och styra,uppstod en spänning mellan elevernas agent­ skap och begränsningar i relation till lärmiljön. En aspekt av attsätta gränser hade med elevers störande beteende att göra, särskilt hur lärarna tolkade elevernas lek i olikasituationer. Exem­ pelvis, om elevernas handlingar betraktades som lek så kunde lärarna främja den, menom leken uppfattades som störande så avbröt lärarna leken. Detta fick i sin tur konsekvenser för elevernaslek och deras rätt att försvara sin lek. Många aspekter som lärare tog upp hand­ lade om var och närelever får leka. Det uppstod också en spänning mellan strävan efter att främja elevers agentskap ochbehovet av lärarledda aktiviteter, vilket lärarna var medvetna om. En förklaring var enligt lärarna att viljanatt bredda elevernas intresse och val av aktivi­ teter ibland kan gå emot elevernas rätt att påverka och styrasin egen lek.

Forskarna utgick även från en modell av fyra möjliga pedagogiska positioner som lärare intar i relation till elevers lek där frågor om hur (process) och vad (produkt) är viktiga. Den modellen kan ses som ettverktyg för lärare för att kunna diskutera sina intentioner, förhåll­ ningssätt och handlingar i relation tillelevers lek.

Ward och Parker (2013) [25] undersöker hur lärare kan skapa en social atmosfär som ökar elevers deltagande och agentskap, och elevers uppfattningar om atmosfären. Atmosfären definieras i studien som klimatet som skapas genom en interaktion mellan eleverna och lärarna. I programmet ingick 23elever i årskurs 4. Eleverna deltog i gruppsamtal där de fick möjlighet att tillsammans med lärarna planeraoch organisera aktiviteterna.

Resultaten visar att atmosfären enligt eleverna innebar gemenskap, lärande, kompe­ tens, struktur,glädje och trygghet. Positiva interaktioner mellan lärare och elever hade stor betydelse för skapandet ochupprätthållandet av en social atmosfär. Eleverna använde ordet coola för att beskriva hur läraresförhållningssätt präglades av omtanke, respekt och intresse för eleverna samt för deras tankar och idéer.Vidare beskrev eleverna hur de lärde sig sociala förmågor som lagarbete, att visa respekt för och tahänsyn till andra, och att ta eget ansvar. Eleverna fick bland annat möjlighet och utrymme att påverkaplaneringen, bilda egna grupper, leka mer fritt utan några strikta regler och vara en del av beslutsprocessen,vilket de upplevde som viktigt.

En slutsats är att genom att uppmuntra elever att ta ansvar kan man öka deras engage­ mang och påsätt främja och upprätthålla en god atmosfär.

I sin avhandling studerar Evaldsson (1993) [26] hur elever i två svenska fritidshem organi­ serar sin lek samt skapar och upprätthåller sociala relationer. Åldrarna på eleverna som deltog var 7–10 år.

I studien framkommer att eleverna under fri lek fick möjlighet att socialisera och skapakamratrelationer men även att utveckla såväl identitet som sociala förmågor. I lek som var fri från vuxenstyrning fick eleverna utrymme att skapa och förhandla regler och allianser. När de skapade allianser intog eleverna olika positioner som gav dem möjlighet att testa olika sociala identiteter, utmanaauktoritära strukturer och förhandla moraliska och kulturella värden. Kamratgrupperna utformades utifrånvad eleverna hade gemensamt, men även vad gruppen kunde erbjuda i den specifika kontexten. I lekenanvände eleverna samtalet som ett verktyg för att skapa och upprätthålla relationer, men även för atthantera konflikter. Att prata hemligheter och att retas sågs av forskaren som ett led i eleverssocialiseringsprocess.

Resultaten visar också att lärares förhållningssätt till eleverna såg olika ut i de studeradefritidshemmen. Enligt författaren påverkade detta elevgruppernas kamratkulturer. I det ena fritidshemmet präglades lärarnas relation till eleverna av starka gränser och kontroll samt av få kontakter mellan lärareoch elever. I det andra fritidshemmet kommunicerade läraren genom samtal och lekfullhet, vilket minskade asymmetrin och skapade förutsättningar för goda sociala relationer.

I Dahls (2014) [27] avhandling undersöks hur lärare i fritidshem skapar förutsättningar som främjarelevers utveckling av sociala relationer och gemenskap. Fokus är lärares handlings­ repertoar avseendearbetet med elevernas relationer i fritidshem. Handlingsrepertoar ger en samlad information om läraresarbetssätt och förståelser av elever. I studien observerades och intervjuades två arbetslag från tvåfritidshem där varje arbetslag bestod av fyra lärare.

Resultaten visar olika strategier kring arbetet med elevers relationer. Dessa strategier gick ut på att:1) konstruera miljöer och aktiviteter för elever genom att skapa olika rum och möjliggöra aktiviteter imindre grupper för att stödja deras relationsarbete, 2) vara nära ele­ verna genom att lyssna, samtala ochbekräfta dem för att bygga förtroende, 3) övervaka ele­ verna genom att kontrollera deras gemenskaperoch skapa regler för konsensus och 4) korri­ gera och träna eleverna genom instruktioner om rätt och feloch styra in dem i gemenskaper för att de ska känna sig inkluderade.

Lärarna i studien verkade för att skapa goda relationer, harmoni och konsensus mellan eleverna ochansåg att konflikter och spänningar var improduktiva och borde undvikas. Detta tyder enligt Dahl på enavsaknad av förståelse för hur elevers relationsarbete skulle kunna gynnas och utvecklas genomkonflikter. Forskaren påpekar också att arbetet med elevers rela­ tioner ofta var inbäddat i aktiviteterna ochkrävde att läraren hade insikt och kunskap om elevernas relationer för att kunna stödja dem i utvecklingen.

En slutsats är att lärares handlingsrepertoarer kan ses som språk och verktyg för lärarna att granska sittarbete med att bidra till elevernas relationer, särskilt de relationer som lärarna uppfattar som önskvärda ifritidshemmet, och hur de kan utvecklas.

Studien av Løndal (2011) [28] syftar till att få en ökad förståelse av hur elever använder platser i lekutomhus, med fokus på lek och rörelse. Forskaren följde en grupp av 36 elever i årskurs 3 och 4.

I studien framkommer att när eleverna vistades i omgivningar som var betydelse­ fulla för dem tydde deras kroppsrörelser på att de hade en förståelse för relationen mellan platsen och deras lek. Dennaförståelse verkade till stor del vara oberoende av hur lekplatsen ursprungligen var tänkt att användas.Genom rörelse och fysiska aktiviteter tog barnen vara på möjligheten att interagera med omgivningar sombestår av meningsfulla platser.

Forskaren lyfter fram lärarnas viktiga roll i att initiera, uppmuntra och främja elevers lek och rörelse genom att ge dem tillräckligt med tid och utrymme samt tillgång till material för elevinitierade aktiviteter.En ökad kunskap om platsens betydelse för elevers lek och rörelse kan därmed bidra såväl till elevernas utveckling av rörelseförmåga och lekförmåga som till deras rumsliga kroppsuppfattning.

Marttinen och kollegor (2020) [29] undersöker hur lärare utifrån ett proaktivt förhåll­ ningssätt, på engelskaactivist approach, kan påverka flickors deltagande och engagemang i en fysisk aktivitet, liksom derassjälvkänsla och kroppsuppfattning. Denna metod utgår från fyra grundläggande principer: 1) elevcentreradpedagogik, 2) teorin om kroppslig förankring, på engelska embodiment, som handlar om att öka flickorsmedvetenhet om hur sociala medier påverkar vad de tänker och tycker om sina kroppar, 3) utforskandearbetssätt och 4) att kon­ tinuerligt lyssna och ge respons till flickor. Nio flickor i åldrarna 10–11 år deltog iolika typer av lek och aktiviteter, som att titta på filmer och modetidningar, för att tänka kritiskt kringkulturella och sociala budskap som de får via media om kroppen.

I studien identifierades tre förhållningssätt i arbetet: hålla flickor i centrum, bygga för­ troende och trygghet samt engagera sig i kritisk reflektion. Att hålla flickor i centrum hand­ lade om att stödja flickorna att identifiera, kritisera och förhandla om sociala och kulturella budskap som bidrar till den osäkerhetsom de känner kring sina kroppar. Bygga förtroende och trygghet gjordes genom att lyssna medvetet ochaktivt samt att ge meningsfull och kon­ tinuerlig respons. Kritisk reflektion hjälpte lärarna att begrunda hurde agerade för att stödja flickorna, och vad de hade kunnat göra annorlunda.

Forskarnas slutsats är att detta arbetssätt i den flexibla lärmiljön skapar möjlighet och utrymme för flickor att engagera sig i diskussioner kring kroppsuppfattning och göra sina röster hörda, och därmedstärka deras självkänsla.

Studien av Lehto och Eskelinen (2020) [30] presenterar resultat från två empiriska studier, en visuelletnografi där 124 elever i åldrarna 7–9 år fick fotografera och berätta om sin miljö, och en studiegenomförd i fem idrottsklubbar där 51 elever i åldrarna 9–12 år fick skriva om vad som gjorde dem gladaeller ledsna i idrottsklubbarna och vad de skulle ha ändrat på om de kunde.

Eleverna i den första studien tyckte att fotograferingen var en rolig lek där de fick experi­ mentera, tabilder på leksaker, teckningar, sig själva och varandra när de spelade och lekte, men även att de fick utforska nya sätt att ta bilder. Vidare framkommer det att deltagande och trivsel vartydligt kopplat till möjligheten att dela intresse och utvecklas tillsammans med kompisar.

Eleverna i idrottsklubbarna upplevde aktiviteterna som lekfulla eftersom de inte hade fokus på prestation och tävling. Demokratiska metoder, som att lärarna stannade upp och lyssnade på eleverna och gav demmöjlighet och utrymme att utrycka sig, främjade elevernas positiva upplevelser. Att kunna föreslå lekar ochaktiviteter och tillsammans utforma klubbens program ökade elevernas delaktighet och engagemang.Slutligen var kamratrelationer viktiga för eleverna, särskilt att de fick välja vilka kompisar de skulle tillbringatiden med.

Forskarna betonar att elevernas fria tid ska vara deras egen tid, vilket innebär att eleverna ska få sinaröster hörda och att lärare behöver ge utrymme för elevernas aktiva insatser.

3.2 Skapa kreativa miljöer

I detta tema redovisar vi resultaten från studier som undersökt hur lärare utformar den fysiska lärmiljön, introducerar digitala lärresurser och tillhandahåller material med hänsyn till elevers intresse och behov.Detta för att göra det möjligt för eleverna att engagera sig mer i det de upplever som roligt, intressant ochmeningsfullt och som stödjer deras utveckling och lärande. Elever som har fått tillgång till litteracitetsbaserat material, leklådor och liknande material har bland annat utvecklat leken, sociala förmågor och sin motivation för att enga­ gera sig i läs­ och skrivpraktiker. Studierna visar att relationenmellan lärare och elever är betydelsefull för elevernas känsla av meningsfullhet och deras utveckling och lärande. Genom att lärare närvarar, deltar aktivt i elevernas aktiviteter och stödjer dem under proces­ senökar elevernas känsla av engagemang och glädje i lärandet.

3.2.1 Utforma den fysiska lärmiljön

Studierna i detta avsnitt beskriver hur utformningen och optimeringen av den fysiska lärmiljön, bådeinomhus­ och utomhus, har betydelse för ett ökat engagemang och lärande hos elever. I studierna framgår att lärare skapar en stimulerande fysisk lärmiljö genom att organisera rummen, ge tid ochutrymme för elevers lek och lärande samt tillhandahålla material för elevinitierade aktiviteter som gynnar deras samspel och interaktioner och kan upplevas meningsfulla.

Tabell 2. Ingående studier: utforma den fysiska lärmiljön

Blanton och kollegor (1997) [31] studerar hur elevers deltagande i programmet Fifth Dimension kan bidratill att eleverna utvecklar kunskaper i matematik och läsning på ett lustfyllt sätt. I undersökningen deltog 26elever. För att få kunskap om elevernas kunskaps­ utveckling i läsning och matematik genomfördes ettför­ och eftertest med en kontrollgrupp som inte deltog i programmet.

Fifth Dimension bygger på ett pedagogiskt aktivitetssystem för lek och lärande, The Maze, en specialdesignad miljö som består av en serie av olika rum där varje rum ger tillgång till två typer avaktiviteter. Programmet ger eleverna möjlighet att sätta upp egna mål för aktivi­ teterna och välja hur de villdelta. Aktiviteterna omfattar pedagogiska dataspel och brädspel samt skapande verksamhet. Eleverna tarsig fram genom The Maze genom att välja vilka spel de vill spela, vilka uppdrag de vill slutföra samtsvårighetsgrad.

Resultaten visar att elevernas engagemang och lärande ökade genom att de deltog i ettaktivitetssystem som de fann roligt och intresseväckande. Aktivitetssystemet erbjöd en auten­ tisk lärmiljö föreleverna där de behövde läsa spelregler och instruktioner för att kunna spela och slutföra uppdragen.Enligt forskarna främjades också social interaktion och samver­ kan, vilket skapade förutsättningar för eleverna att utveckla problemlösningsförmåga och kommunikationsförmåga.

En slutsats är att den fysiska lärmiljön i form av olika rum som elever har tillgång till, tillsammans meduppdragskort kan ses som ett sätt att främja litteracitetsmöten och möjlig­ heter för eleverna att utvecklasina läs­ och skrivfärdigheter.

Poole (2011) [32] undersöker interaktionen mellan en elev i årskurs 5 och en universitets­ student kring en imaginär figur i en läs­ och skrivaktivitet i aktivitetssystemet Fifth Dimen­ sion. I systemet får elevernamöjlighet till lek och lärande, med sina intressen och behov som utgångspunkt. Fokus i undersökningen är på interaktion genom att läsa och skriva texter och följa regler.

Resultaten visar hur eleven i interaktion med universitetsstudenten tog sig fram i spelet genom att läsaoch förstå uppdragskort, skriva brev till den imaginära figuren och läsa sva­ ren. Interaktionen ledde till diskussioner och ett kontinuerligt förhandlande kring regler och vilka alternativ de skulle välja. Elevenkunde styra sitt deltagande genom att göra olika val i spelet, till exempel bestämma vilka mål de skulle ha.Eleven kunde också inta expertrollen i förhållande till universitetsstudenten, särskilt när det gällerspelregler, vilket ökade elevens engagemang.

Att engagera sig i läs­ och skrivaktivitet i en autentisk lärmiljö har enligt forskaren betydelse för ett ökatengagemang och utveckling av elevers lek och föreställningsförmåga.

Studien av Fadool (2009) [33] intresserar sig för hur elevers litteracitetsbaserade lek fungerar och utvecklas. I studien deltog sju elever från förskoleklass till årkurs 6. Genom att tillföra miljön olika former av litteracitetsbaserat material undersöker forskaren hur elevernas lek utvecklas med hjälp av materialet.Materialet som tillfördes baserades på olika lekteman som eleverna föreslog: hus/kök, restaurang och skola.

Resultaten visar att elevernas läs­ och skrivförmåga utvecklades genom att de fick till­ gång tillmaterialet i en autentisk miljö. Eleverna skapade möjligheter för att läsa och skriva i de olika lekområdena.Inom restaurangområdet skrev de till exempel menyer. Utöver de tre lekområdena som särskiltutvecklades i studien skapade eleverna andra teman såsom hår­ salong och bank, där de på eget bevågintegrerade läs­ och skrivaktiviteter i leken för att göra den mer autentisk, och på så sätt utvecklade de sinaläs­ och skrivfärdigheter. Eleverna kunde också välja hur de skulle använda och utveckla materialet,exempelvis genom att göra egna ljudböcker.

Studien visar att inte bara elevernas egna intressen och behov är viktiga för utvecklingen av leken, utanäven att elevernas läs­ och skrivfärdigheter kan öka om de får tillgång till visst material i en autentisk miljö. Den visar också hur elever med läs­ och skrivsvårigheter kan lyckas i den autentiska lärmiljön. Framgångsfaktorer såsom autenticitet, engagemang och samarbete mellan eleverna har varit en drivkraftför elevernas läs­ och skrivutveckling.

Lager (2016) [34] undersöker hur leklådor med olika material används för att stimulera och utvecklaelevers lek och relationer. Studien fokuserar på hur lärare planerar, genomför, doku­ menterar ochutvärderar arbetet med leklådor och hur elever interagerar med dem och med varandra samt vad de lärsig. Eleverna i studien kunde välja mellan olika leklådor utifrån intresse, exempelvis kontorslåda, cirkuslådaeller restauranglåda.

Lärarna uppmuntrade eleverna att välja leklådor utifrån intresse snarare än vem de ville leka med. Detvar därför viktigt att eleverna inte fick se vem som valde vilken låda, vilket ökade deras möjligheter att hittakompisar med gemensamma intressen, och på så sätt skapa nya relationer. Läraren utvärderade användningen av leklådorna genom att fråga eleverna hur de upplevde leken med de olika lådorna.Eleverna berättade bland annat att de lärt sig att spela rollspel och hantera sociala samspel. De lekte också med leklådor på olika sätt, exempel­ viskunde de använda en kontorslåda för att leka resebyrå eller mäklarbyrå, vilket gjorde att eleverna lärde sigolika saker man gör på ett kontor.

Genom att tillhandahålla material på ett strukturerat sätt kan lärare bredda och utveckla elevernas lekoch sociala förmågor. En annan slutsats är att genom systematisk granskning av undervisningen fårlärarna syn på sitt pedagogiska arbete med att stärka elevers sociala förmågor genom leken.

Smith och Barker (2000) [35] studerar hur elever upplever, beskriver och skapar mening kring den fysiskamiljön. Forskarna utgick från en inledande samrådsövning med de 70 elever som deltog, och fortsatte medobservationer och intervjuer. Syftet var att ge eleverna en aktiv roll i undersökningen och uppmärksammadet som var viktigt för dem i relation till den fysiska miljön. I samrådsövningen lyfte eleverna fram betydelsen av aktiviteterna, lärarna, reglerna, trygghet och kamraterna samt möjligheten att vara en del avbeslutsfattan­ det. Eleverna föreslog därefter olika metoder för datainsamlingen: fotografera aktiviteteroch miljöer som de gillar eller inte gillar, intervjua varandra, videofilma och rita bilder från sina miljöer.

Resultaten visar att eleverna använde miljön och materialet för sina egna syften trots att den oftastskapades, definierades och kontrollerades av lärarna. Medan lärarna exempelvis talade ominomhusmiljön i termer av dess skyddande roll, diskuterade eleverna den i termer av vilken typ avaktiviteter som skedde i den.

Eleverna hade en aktiv roll i studien dels genom att identifiera vissa områden som de ville undersökaeller förbättra i lärmiljön, dels genom att vara involverade i själva undersök­ ningen. Detta har enligtforskaren betydelse för elevernas meningsskapande och delaktighet i undervisningen.

3.2.2 Introducera en digital lärmiljö

I detta avsnitt sammanfattar vi studier som visar betydelsen av digitala lärresurser för att främja eleversutveckling och lärande.

Studierna visar att användning av digitala lärresurser i fritidshem kan skapa goda möj­ ligheter tillsamspel, utveckling och lärande på ett lustfyllt sätt. I studierna framgår att lärare introducerar ettdatorprogram för att skapa och utveckla narrativa förmågor, eller spel i vilka eleverna kan utvecklamatematik­ och språkkunskaper. Studierna visar också hur digitala lär­ resurser kan fungera som stöd för attfrämja samarbete och sociala interaktioner mellan elever.

Tabell 3. Ingående studier: introducera en digital lärmiljö

Studien av Barreto och kollegor (2017) [36] undersöker elevers interaktion och hur de kan motiveras att lära sig matematik med hjälp av datorspel. Forskarna studerade sex elever i åldrarna 7–10 år och vilkadelar av spelet som påverkade deras motivation.

I studien fick eleverna i par spela två olika spel i programmet Club Penguin. Syftet med spelet är attelever ska träna och utveckla kunskaper inom aritmetik och geometri genom att lösa mysterier och klurigamatematiska uppgifter som är inbäddade i spelets virtuella miljö.

Resultaten visar att eleverna upplevde olika grader av motivation och engagemang bero­ ende på dematematiska uppgifterna i spelen. Motivationen hos eleverna minskade när spe­ let krävde explicitamatematiska operationer. Det kunde exempelvis handla om att använda geometriskt formade snöblock för att bygga ramper. Vissa elever koncentrerade sig på att övervinna alla utmaningar i spelet och samlaalla belöningar, medan andra elever fokuserade på att gå upp i nivå i spelet. Detta skapade spänningar mellan eleverna inom gruppen. De elever som fokuserade på att gå upp i nivå hade dessutom inte lika många möjligheter att träna på geometriska former.

En slutsats är att spelets design i form av inbyggda utmaningar och subtila hintar där matematikenimplicit blir en del av spelets miljö, har betydelse för elevers utveckling av kom­ petens och motivation.

Fields och Kafai (2009) [37] undersöker hur kunskap sprids mellan olika sociala kontexter och hur eleverutvecklar sociala förmågor. I studien deltog 21 elever i åldrarna 9–12 år i den virtuella världen Whyville. Whyville är en digital lärmiljö som erbjuder spel och aktiviteter i pedagogiskasyften samt läromedel i många olika ämnen. Forskarna intresserar sig för hur elever kommunicerar, lär avvarandra och hanterar olika moment i spelet, både fysiskt och online.

Eleverna observerades när de spelade teleportering, ett spel där man kan besöka hemliga platser iplanetsystemet. Eleverna spelade individuellt på varsin dator men interagerade i spe­ let och befann sigdessutom i gemensamma lokaler.

Resultaten visar att lärmiljön i programmet präglades av kamratlärande. Eleverna interage­ rade medvarandra genom att till exempel springa mellan olika datorer och hjälpa varandra genom att säga ”gå tillköpcentret” eller ”möt mig på månen”. Eleverna interagerade samtidigt med andra online, både elever frånskolan och andra, för att kommunicera och lära sig spelet. Eleverna lärde sig också av varandra genom attobservera andra spela och ställa direkt frågor till kamrater.

En slutsats är att lärandet och gränserna mellan olika miljöer som fritidsaktiviteter, klass­ rummet ochhemmet, i viss mån suddas ut när eleverna använder sig av spelen.

Studien av Klerfelt (2006) [38] syftar till att synliggöra och förbättra elevers narrativa för­ mågor med hjälp avdatorprogram. I studien beskrivs hur två elever på egen hand skapar berät­ telser med hjälp avdatorprogrammet Hyper Studio. I programmet har eleverna möjlighet att rita, skriva, spela in ljud och talsamt använda färdiga animationer eller skapa egna.

Resultaten visar att eleverna använde både text och bild för att skapa sina berättelser. De började medatt rita karaktärerna och fortsatte sedan med att lägga till text, animationer och ljud, utan någon särskildordning. Eleverna ritade egna figurer framför allt med hjälp av pen­ sel men även genom att använda avolika geometriska former.

Elevernas berättelser synliggör deras sociala och kulturella värld. En jämförande analys visade att entydlig likhet mellan de två elevernas berättelserna var att de utgick från elevers vardag och speglade derassamtida mediekultur. Elevernas val av karaktärer inspirerades i hög grad av bilder som används i media, somexempelvis sagovärlden och datorspelvärlden.

Forskaren drar slutsatsen att eleverna genom att skapa berättelser får möjlighet att berätta om sin egenvärld och att göra sin röst hörd, vilket kan stärka deras identitet.

Studien av Pinkard och kollegor (2017) [39] avser att ge en ökad förståelse av hur en berättelsedrivenaktivitet med inslag av digitala lärresurser kan öka flickors intresse för naturvetenskap och teknik. 17 flickor deltog i olika projekt som e­fashion, e­paper och e­dance, där de med hjälp av digitala lärresurserskapade kreativa artefakter. Programmet leddes av två lärare som också fanns som stöd vid behov ochuppmuntrade till diskussioner och samarbete. Genom att använda programmering och design lärde sig flickorna, med lärarnas hjälp såväl på plats som online, att omvandla olika föremål som smycken ochgratu­ lationskort till mer personliga objekt.

Resultaten visar att genom att designa egna berättelser utvecklade flickorna initiativ­ förmåga och kundegöra egna val, och stärkte därmed sin identitet. I berättelserna relaterade flickorna till kvinnliga förebilder som hade en positiv inverkan på deras egen förmåga, vilket var meningsfullt för dem och gav förutsättningar för att utmana könsstereotyper. Flickorna fick ocksåmöjlighet att uttrycka sina uppfattningar om genus och naturvetenskap.

Förklaringen till de positiva resultaten är enligt forskarna att den interaktiva narrativa aktiviteten på ettnaturligt sätt gjorde flickorna uppmärksamma på stereotypa könsmönster inom naturvetenskap och tekniksom de kunde identifiera sig med.

Studien av Tay Lee och Lim Cher (2008) [40] undersöker hur datorspelet Quest Atlantis, 3­D MUVE (Multi­User Virtual Environment), kan stimulera elevers lärande i språk, mate­ matik och naturvetenskap. Spelet är berättelsedrivet och innehåller olika typer av karak­ tärer, så kallade avatarer, ettbelöningssystem och virtuella världar att såväl utforska som att utföra uppdrag och lösa lärandeuppgifter i.Forskarna dokumenterade hur fjorton elvaåriga elever löste lärandeuppgifterna i spelet. Ämnet i fokus var människokroppen. Lärare fanns som stöd vid behov. Man mätte elevernas prestationer genom ensammanställning av bland annat hur många uppgifter som eleverna löste och antal poäng de samlade.

Resultaten visar att eleverna tyckte om att spela och chatta online, men att de var mindre motiverade attslutföra lärandeuppgifterna i spelen. Trots det har eleverna arbetat med upp­ gifterna, framför allt på uppmaning av lärare. Vidare visar resultaten inte någon signifikant förbättring i elevernas studieresultat.Detta kunde enligt forskarna bero på att eleverna inte var intresserade av att arbeta med lärandeuppgifterna,vilket skapade spänningar mellan lärarna och eleverna.

Forskarna påpekar att lärare och elever hade olika syften med spelandet. Det lärarna ville att elevernaskulle utveckla stämde inte alltid överens med vad eleverna ville göra. Forskarna betonar att en ökadkunskap om lärares och elevers syften är en viktig utgångspunkt för hur digitala lärresurser kan utnyttjasbättre i after­school program.

Lecusay (2014) [41] undersöker samspelet mellan en nioårig elev och en universitetsstu­ dent som spelardatorspelet Zoombinis Mountain Rescue (ZMR). De arbetar med problem­ lösningsuppgifter i en narrativ visuell miljö. Fokus i analysen var på hur man kan uppfatta deltagarnas upplevelser genom både verbaloch ickeverbal kommunikation som gester och ansiktsuttryck.

Resultaten visar att eleven lärde sig genom ett samarbete där eleven förändrade sitt spe­ lande medhjälp av studenten. Genom samarbetet gick eleven succesivt från det traditionella sättet av trial­and­error för att lösa ett problem till ett mer strategiskt tänkande som omfat­ tar planering, förståelse och reflektion.Genom att bland annat påminna eleven om att tänka först och agera sen, och lyfta fram viktiga aspekter som hade betydelse för deras nästa drag, hjälpte studenten eleven att reflektera över sitt handlande ispelet.

Studiens slutsats är att genom ett gemensamt engagemang och ansvarstagande kan elever inta enaktiv roll i sitt lärande. Forskaren lyfter även fram att samarbete mellan elever i olika åldrar kan främjaelevers lärande.

Studien av Lecusay och kollegor (2008) [42] intresserar sig för interaktionen mellan elever och lärare i endigital lärmiljö där båda parter kan lära av varandra. Fokus är på hur en åttaårig tvåspråkig elev i samspelmed en universitetsstudent börjar förstå och lära ett specifikt inne­ håll. Eleven och universitetsstudentenvar engagerade i att lösa en språkuppgift i ett datorspel som gick ut på att matcha bild och ord på elevensförstaspråk (spanska).

Resultaten visar hur eleven och universitetsstudenten genom en gemensam förståelse kundesamarbeta och lösa uppgiften. För att kunna hjälpa eleven att förbättra sin läsförståelse med hjälp av speletbehövde universitetsstudenten veta vad eleven förstod. Eleven i sin tur bidrog med sina språk­ ochspelkunskaper vilket gav hen större handlingsutrymme. Vidare framkommer det att eleven inte bara lärdesig läsa genom spelet, utan även fick möjlighet att förmedla det hen lärt sig till universitetsstudenten.

Forskarna betonar att utveckling och lärande blir framgångsrikt i meningsfulla samman­ hang därinteraktion, kommunikation, språk och andra verktyg är tillgängliga för elever.

3.3 Organisera undervisningen

Studierna i detta tema visar betydelsen av att lärare erbjuder lustfyllda undervisningssitua­ tioner sominnefattar lek och aktiviteter för att inspirera elever till att utforska, skapa och lära. Det kan till exempel skegenom att eleverna engagerar sig i lokalsamhället och ser sam­ band mellan sina handlingar och hållbarhetsfrågor på ett meningsfullt sätt. Under dessa tillfällen tar lärarna tillvara på elevernas erfarenheter och får eleverna att känna sig sedda och bekräftade, vilket ökar deras motivation ochengagemang. I studierna utgår lärare från elevernas intressen och behov och sätter samtidigt tydliga mål, vilket skapar gynnsamma förutsättningar för elevers inflytande och delaktighet.

3.3.1 Avgränsade undervisningssituationer

Studierna i avsnittet visar att avgränsade undervisningssituationer med tydliga och väldefi­ nierade målkänns meningsfulla förelever och ökar deras motivation och lärande. Dessa under­ visningssituationeromfattar allt ifrån drama, dans, språk, matematik och naturvetenskap.

Tabell 4. Ingående studier: avgränsade undervisningssituationer

Utgångspunkten i studien av Honeyford och Boyd (2015) [43] är att litteracitet ofta begrän­ sas till att kunnaläsa, skriva och hantera texter. Denna studie breddar innebörden av begrep­ pet till visuell litteracitet sominkluderar lek och drama. Syftet är att undersöka hur elever hanterar de möjligheter som det vidgade begreppet innebär och vilka litteracitetspraktiker elever använder sig av. I studien deltog 32 elever i lek­ och dramaaktiviteter tillsammans med universitetsstudenter. I aktiviteterna utgick eleverna frånfokusfrågor som: Hur kan jag berätta en berättelse genom ord och bilder?, och Hur kan jag beskriva vadjag ser i andras bilder?. Syftet med fokusfrågorna var att uppmuntra och stärka elevernas samarbete ochproblemlösning i en målmedveten lek. Eleverna fick sedan med hjälp av en videokamera dokumenteraoch reflektera över det de hade gjort och lärt sig.

Resultaten visar att fokusfrågorna gav eleverna möjlighet att utveckla sin litteracitet genom att delta ikreativ lek. Forskarna uppmärksammade olika former av lek där eleverna använde varierade verktyg: lekgenom text, lek genom föremål, rollspel och kamratlek. Några elever skapade självporträtt eller skrev enberättelse som bestod av en serie av porträtt. Andra elever använde olika material för att klä ut sig tillkaraktärer. Genom att lärarna uppmuntrade eleverna att experimentera och leka med hjälp av visuellaverktyg (videokamera) fick eleverna inte bara ökad begreppslig kunskap om digitalfotografering utan ävenstörre handlings­ utrymme att göra egna val, och därmed ökat självförtroende.

En slutsats är att lärare behöver organisera elevers lek och aktiviteter men samtidigt ge dem möjlighet att improvisera och förhandla om utrymmen, processer och resurser för att förverkliga sina mål.

I studien av Kirkpatrick och kollegor (2019) [44] undersöks hur arbetssättet tootling kan påverka eleverssociala beteende. Tootling innebär att man använder olika typer av belöningar för att motivera prosocialtbeteende. I stället för att rikta lärares och elevernas uppmärksam­ het mot oönskade beteenden lyfter manfram positiva beteenden att fokusera på.

I undersökningen ingick en klass med 18 elever i årkurs 3 och två lärare, men endast fyra av eleverna,två pojkar och två flickor, observerades ingående. Interventionen var i form av lek och gick ut på atteleverna skulle berätta om kamraternas prosociala beteende genom att skriva vem, vad och för vem pålappar. Eleverna fick också ge egna exempel på vad prosocialt beteende kunde vara, exempelvis att eleverhjälper sina kamrater.

Resultaten visar att de oönskade beteendena minskade hos eleverna. Eleverna fick en ökadmedvetenhet om prosocialt beteende och att det uppmuntrades av lärarna, vilket gjorde dem mindrebenägna att vara aggressiva mot kamrater som hjälpte dem eller andra. Även lärarnas medvetenhet och uppmuntran av prosocialt beteende ökade. Forskarna poängterar att när lärare förstärker elevers önskadebeteenden följer att de oönskade beteen­ dena minskar.

Pereira och Marques-Pinto (2017) [45] undersöker betydelsen av pedagogisk dans för elevers sociala ochemotionella utveckling. Pedagogisk dans innebär att använda dans och rörelse i syfte att utveckla fysiska,psykologiska och känslomässiga färdigheter hos elever. Det kan exempelvis handla om dansimprovisation i små grupper där elever förbereder en dans som representerar en specifik kultur.

I programmet deltog 84 elever i åldrarna 9–13 år varav 45 elever ingick i programmet och 38 elever ikontrollgruppen. Eleverna i kontrollgruppen deltog i skapande aktiviteter utan fokus på socialt ochemotionellt lärande. Fokus var på elevernas självskattningar och lärarnas bedömningar av elevers socialaoch emotionella lärande.

Resultaten visar att dans med socioemotionellt innehåll stärkte elevernas relations­ skapande och derasförmåga att lära på egen hand. Eftersom eleverna som deltog i programmet fick mer information om socioemotionella förmågor blev de mer medvetna om svårigheter som de inte varit medvetna om tidigare.

Forskarnas slutsats är att undervisning med inslag av konst och estetik kan bidra till utveckling avsociala och emotionella förmågor hos elever.

Studien av Razfar (2013) [46] studerar betydelsen av elevers förstaspråk för att lära sig matematik. I en aktivitet deltog 15–20 elever i årkurs 4 och 5 som delades in i grupper och universitetsstudenter. Både elever och universitetsstudenter var tvåspråkiga (spanska och engelska). Aktiviteten gick ut på att förbereda olika drycker till en fest genom att använda bråk och proportionella resonemang. Eleverna fick uppdragskort, på både spanska och engelska, med öppna uppgifter som gav dem utrymme att hitta påegna lösningar.

Resultaten visar att eleverna använde både sitt första­ och andraspråk i sina resonemang. Ett återkommande mönster i elevernas resonemang var att de framför allt använde andra­ språket,engelska, för att kommunicera grundläggande matematik såsom att referera till siffror och måttenheter,annars använde de sitt förstaspråk. Enligt forskaren var förstapråkets viktigaste roll att inge en känsla avtillhörighet mellan deltagarna. Vidare visar resultaten hur elever förhandlade och intog en novis­ eller expertroll beroende på uppgifternas karaktär i interaktionen mellan deltagarna.

Forskaren betonar vikten av att planera lärandetillfällen som bygger på elevernas språkliga erfarenheter,för att öka deras engagemang och gynna deras språkutveckling. Användning av förstaspråket bör ses somen resurs för lärandet och lärare behöver därför uppmuntra elever att använda det.

Avhandlingen av Harvard Maare (2015) [47] handlar om hur lärare kan utforma under­ visningen för att främja samspel och kamratlärande samt kunskaper i matematik. Studien syftar till att besvara hursällskapsspel utvecklar elevers kommunikations­ och problem­ lösningsförmåga. Forskaren observerade25 elever i åldrarna 6–9 år på ett fritidshem medan de spelade kort­ och brädspel med matematiskinriktning.

Resultaten visar att eleverna lärde sig spelen genom att se andra elever spela, vilket också gjordedem intresserade av att själva delta. Detta gjorde i sin tur att andra elever blev moti­ verade att delta. Elevernas lärande främjades av en tydlig struktur med turtagning, vilket gjorde det möjligt för de eleversom observerade att förutse och sedan kunna använda andra elevers drag. Vidare visas det hur lärareintroducerade en ny aktivitet eller nytt ett spel i en liten elevgrupp medan andra tittade på.

Eleverna behövde ofta hjälp under spelets gång eftersom spelreglerna i vissa fall var skrivna på ettsätt som gjorde dem otillgängliga för eleverna. När det inte fanns någon hjälp att tillgå kunde lösningenvara att uppfinna egna regler och då var det viktigt för eleverna att alla var överens om dessa regler.Lärarna utvecklade kompletterande material såsom grafiska guider och kartor för att göra det möjligt föreleverna att förstå spelen och spela själva.

Forskaren betonar vikten av att stödja elever genom att modifiera reglerna och justerasvårighetsgraden i spelet så att eleverna kan hantera det själva, särskilt när lärarstöd inte tillgängligt.

Haglund och Peterson (2017) [48] studerar hur brädspel kan bidra till elevers utveckling i fritidshem och påvilka sätt lärare stödjer eleverna under spelandet.

55 lärare deltog i undersökningen där de delade med sig av sina erfarenheter om hur de arbetar i fritidshem. Lärarna fick svara på frågor som: Vilka brädspel har elever tillgång till och varför just dessaspel?, Spelar du tillsammans med eleverna och i så fall på vilket sätt?.

Resultaten visar att lärarna betraktade brädspel som en integrerad del av fritidshemmet, som syftar tillatt öka elevernas möjligheter att utveckla sociala och kognitiva förmågor. Enligt lärarna lärde sig elevernaatt kommunicera med andra, turas om och följa regler samt att utveckla sociala förmågor som är viktiga i interaktion med andra i olika kontexter. Det framkom även att brädspel kan bidra till utvecklingen av kognitiva förmågor som att tänka strategiskt och utveckla matematiska och språkliga färdigheter.

Lärarna erbjöd stöd under spelandet genom att uppmuntra eleverna att spela, särskilt elever som intedeltog i någon aktivitet. Ibland handlade det dock snarare om att spela med eleverna för nöjes skull och attvara deltagare på samma villkor. Läraren kunde också inta en utvecklarroll för att utveckla vissa färdigheter hos eleverna. I andra fall intog läraren rollen av övervakande domare för att diskutera ochkomma överens om spelreglerna med eleverna. Läraren hade ofta mer än en roll under spelandet.

Studien av Holmberg (2017) [49] bidrar med kunskap om hur ett strukturerat deltagande i fritidshemsråd kan erbjuda elever möjlighet att utöva inflytande. I studien ingick tre olika fritidshem. I två av fritidshemmen deltog 6–7 elever och 1–2 lärare vid varje rådstillfälle och i det tredje deltog 20 elever som delades upp på två råd och en lärare. Totalt spelades nio rådstillfällenin. Under dessa tillfällen fick eleverna möjlighet att utrycka sina synpunkter och önskemål. Lärarna bidroggenom att till exempel se till alla elever fick möjlighet att säga sin mening.

Genom att studera fritidshemsrådets praktik synliggjordes elevers utövande av med­ bestämmande ochden ständiga förhandlingen mellan elever och lärare gällande elevernas önskemål. Många av önskemålen betraktades dock som opassande eller ogenomförbara och behövde därför modifieras ochjusteras av läraren. Att önskemål ansågs vara omöjliga att genomföra kunde handla om de krävde alltför mycket tid eller låg fel i tiden. Justerbara önskemål kunde handla om att en elev ville ta med leksaker ut iskogen vilket inte ansågs vara korrekt i det aktuella sammanhanget, men det behövde inte ratas helt utan kunde justeras enligt lärarens förslag.

Enligt forskaren betraktas fritidshemsrådet som ett sätt att omsorgsfullt aktivera och vägleda elever i enviss riktning mot fördefinierade syften. Genom ett strukturerat deltagande fostras elever in i ensamhällsdiskurs där förmågor som att göra egna val, initiativförmåga och flexibilitet kan utvecklas.Resultaten har också betydelse för hur lärare kan reflektera över och utveckla sitt tillvägagångssätt i mötet med eleverna under fritidshemsrådet, eller aktiviteter som liknar det.

3.3.2 Tema- och projektbaserad undervisning

Tema­ och projektbaserad undervisning med fokus på naturvetenskap, teknik och miljö­ och hållbarhetsfrågor ger elever möjlighet att engagera sig i lokala samhällsfrågor och att utveckla olika förmågor och kunskaper. Enligt studierna skapar lärare förutsättningar för ökat intresse och engagemang genom att erbjuda projekt med utgångspunkt i det som är betydelsefullt för dem, ge tid ochutrymme för utforskande, experiment och design samt att knyta dessa projekt till elevernas egna mål.

Tabell 5. Ingående studier: tema­ och projektbaserad undervisning

I studien av Birmingham och Barton (2014) [50] beskrivs hur elever i åldrarna 10–13 år anordnat en ”grönkarneval” i syfte att informera besökarna om grön energi och vad de kan göra hemma för att varamiljövänliga.

Eleverna fick diskutera i mindre grupper och komma med idéer till karnevalen, särskilt vilket budskap de ville förmedla och vilka energitekniker de ville presentera. Eleverna och de vuxna ledarna i projektetbestämde sedan tillsammans projektets inriktning. Ledarna gav eleverna stöd genom att erbjuda materialför att förbereda experiment, affischer, filmer och annat som behövdes för att genomföra karnevalen.

Resultaten visar hur eleverna tillsammans utförde experiment och demonstrationer rela­ terade tillförnyelsebar energi. Några elever gjorde en film om hur man väljer glödlampor ur miljöperspektiv som devisade för besökarna. Eleverna var också ivriga att berätta för andra vad de lärt sig om lampors olikamiljöpåverkan. Detta ökade i sin tur elevernas intresse och kunskaper i naturvetenskap och miljöfrågor.De vuxnas roll som stöd under processen hade betydelse för elevernas ökade engagemang.

Projektarbetet ökade elevernas möjligheter att se samband mellan hållbarhetsfrågor och behov i lokalsamhället. Forskarna betonar betydelsen av elevernas förståelse av lokala sam­ hällsfrågor för attengagera sig i hållbarhetsfrågor, och samtidigt lära sig naturvetenskap.

Studien av Blagoeva (2019) [51] beskriver ur ett lärarperspektiv hur ett projektbaserat ämnes­ integreratarbetssätt kan bidra till utveckling av elevers kollektiva kunskapsbildning. I studien ingick 37 elever iåldrarna 6–8 år och deras lärare. Tillsammans konstruerade de Snöslottet, en port av olika återvunna material som en del av temaarbetet ”ljus”. Snöslottet var utfor­ mat för att kunna överföra elevernas kunskaper och erfarenheter från olika ämnen till nya lärandesituationer.

Resultaten presenteras dels genom en beskrivning av vad eleverna och läraren gjorde under arbetetsgång, dels genom en redogörelse för projektets arbetsgång i relation till fyra faser: planering, implementering, observation och reflektion. Projektet genomfördes i två steg: elevernas planering avporten och byggandet av porten. I första steget visade läraren bilder på slottsportar från olika tidsperioder för att inspirera eleverna, men gav dem frihet att själva designa porten. För att bygga porten fick läraren tillsammans med eleverna bestämma portensplacering och exakta mått.

Resultaten visar att under planeringsfasen relaterade eleverna till tidigare erfarenheter, som att byggamed lego. De kunde också resonera kring portens stabilitet genom att föreslå större delar i basen ochmindre delar i toppen. Eleverna använde kunskaper och erfarenheter från olika ämnen och arbetet medporten ledde till diskussioner kring dessa. De diskuterade allt från designskisser och hur de kunde beräkna portens dimensioner med hjälp av mate­ matiska kunskaper, det vill säga hur de kunde tillämpasina kunskaper, och slutligen vinsten med att använda återvunnet material ur miljösynpunkt. Samarbetetmellan eleverna och mellan eleverna och läraren visade sig ha stor betydelse för projektets framgång.

Forskarens slutsats är att en integrerad undervisningsform skapar möjligheter inte bara för attintegrera kunskaper från olika ämnen, utan också för att föra samman olika kunskaps­ sfärer såsom skolaoch fritidshem.

Utgångspunkten i studien av Jones och kollegor (2015) [52] är att öka elevers intresse för naturvetenskapoch teknik. Studien undersöker på vilka sätt elevers deltagande i olika projekt med inriktning på miljö och hållbar utveckling kan påverka deras motivation och engage­ mang. I studien deltog 14 elever i åldrarna11–13 år. Syftet var att eleverna skulle lära sig om fossilt bränsle och förnyelsebara alternativ. Eleverna fick designa, experimentera och skapa olika modeller av bilar som drevs med solkraft och motorer. En lärare och två universitets­ studenter deltog genom att erbjuda stöd för eleverna vid behov. Iundersökningen utgick forskarna från en motivationsmodell som inkluderar fem centrala komponenter: hur inne­ hållet kan användas; elevers kontroll över sin egen situation, på engelska empowerment;framgång; intresse samt omsorgsaspekten.

De mest påtagliga resultaten beträffande motivation var att eleverna upplevde att akti­ viteterna var hands­on och att de fick möjlighet att själva designa, utforska, experimentera och slutföra arbetet. Eleverna upplevde också att läraren och universitetsstudenterna var hjälpsamma och gav kontinuerligåterkoppling ,vilket de upplevde som positivt.

Forskarnas slutsats är att elever som deltar i den här typen av projektarbeten med lärarstöd får möjlighet att med intresset som drivkraft ta kontroll över sitt eget lärande, och därtill utvecklaämneskunskaper, i det här fallet i naturvetenskap och teknik. En annan slut­ sats är att innehållet kan modifieras för att ytterligare öka elevernas motivation genom att mer frekvent knyta aktiviteterna och innehållet till vardagslivet, elevernas egna syften och deras hemmiljö.

I studien av Karahan och kollegor (2019) [53] beskrivs hur elever agerar och resonerar då de tillsammansskapar en Rube Goldberg­maskin, en konstruktion som består av en serie av olika men kopplade enheterför att sätta i gång en kedjereaktionsmekanism. I studien följdes en grupp av fyra elever i årskurs 4.Forskarna i studien hade en lärarroll där de erbjöd stöd för eleverna under processen.

Genom att bestämma ett mål för maskinen arbetade eleverna medvetet både gällande konstruktionenoch materialval. Eleverna hade dock svårt att kommunicera och samarbeta i början av processen, vilketpåverkade arbetet negativt. En elev var dominant och bestämde för mycket, och det påverkade stämningen i gruppen. Resultaten visar att genom diskus­ sioner och lärarstöd kunde elevernasuccessivt enas om de bästa lösningarna. Lärarstödet innebar att de gav förslag och ledtrådar, korrigerademisstag och ökade elevernas medveten­ het om problem som uppstod under processen.

Vidare framkom det att eleverna använde naturvetenskapliga begrepp såsom vikt, kraft och relationen mellan kraft och energi för att konstruera modellen rätt. Eleverna lärde sig också att identifiera bådebehov och problem i konstruktionen, och därefter utveckla tekniska lösningar.

En slutsats är att ett delat ansvar har betydelse för ett ökat engagemang och samarbete mellaneleverna.

I studien av Schnittka och kollegor (2016) [54] undersöks betydelsen av projektbaserad undervisning för elevers intresse i naturvetenskap och hållbarhetsfrågor. Projektet gick ut på att elever skulle arbetatillsammans i grupper och konstruera en modell av ett miljövänligt hus, med hänsyn till materialval och energieffektivitet. Det övergripande temat ”rädda pingvinerna” skulle öka elevers medvetenhet om hurfossila bränslen som används i hus kan öka koldioxidhalten i atmosfären, vilket i sin tur påverkar blandannat pingvinerna. I studien deltog 65 elever, tre lärare och några universitetsstudenter från närliggandeuniversitet.

Resultaten visar att lärarna gav eleverna tid och utrymme att utforska, testa, designa och vid behov designa om husen. Lärare interagerade med eleverna för att ta reda på vad de visste och tänkte, bidrogmed idéer och utmanade eleverna att tänka till och gräva djupare. Kom­ munikation, diskussion ochsamarbete för att lösa problem utgjorde viktiga delar i projekt­ arbetet. Elevgrupperna uppmuntrades att rita bilder för att visa och förmedla sin förståelse av processer som värmeöverföring och värmetransport. Vidare framgår det att när lärarna fokuserade på definitioner och fakta om energi och värme minskadeelevernas intresse och motivation, vilket visar att typen av lärarstöd är avgörande för elevers motivation ochlärande. Programmet har ett tydligt och väldefinierat mål vilket enligt forskaren främjade elever­nas lärande i naturvetenskap.

Schnittka och Schnittka (2016) [55] utforskar hur elever navigerar i sociala könsnormer under ettprojektarbete med inriktning på teknisk design. Projekten gick ut på att bygga egna generatorer som drivsmed exempelvis vind. I programmet ingick 16 elever, en lärare och tre universitetsstudenter. Eleverna varuppdelade i fyra grupper: två könshomogena och två könsheterogena grupper. Läraren och universitetsstudenterna fanns där som stöd för eleverna.

Resultaten visar att dynamiken i könshomogena och könsheterogena grupper skilde sig åt.Interaktionen i de könshomogena grupperna präglades av traditionella könsmönster där fokus ipojkgruppen var på kvaliteten på den färdiga produkten och mindre på gruppsam­manhållningen och kamratskap, medan flickgruppen karakteriserades av samarbete och vi­känsla. Ikönsheterogena grupper verkade flickor ändra interaktionsstil och bli mindre samarbetsinriktade och merkonkurrerande för att ta kontroll över designprocessen eller själva objektet. Forskarna antar att flickoranpassar sin interaktionsstil mer än pojkar i köns­ heterogena grupper.

Vidare visar studien att könsheterogena grupper ökar elevers möjlighet att utvecklas både socialt ochkunskapsmässigt.

En slutsats är att gruppsammansättning med hänsyn till kön kan skapa en kreativ och kommunikativlärandemiljö.

Studien av Arreguín-Anderson (2015) [56] undersöker elevers naturvetenskapliga utfors­ kande och deras kognitiva och språkliga engagemang i intressedrivna projekt. I projektet använde man öppna frågor och uppgifter för att ge utrymme för elevernas egna frågeställ­ ningar och tankar. 25 elever frånförskoleklass till årskurs 5 och 26 universitetsstudenter ingick i studien. Alla deltagare var tvåspråkiga.Universitetsstudenterna planerade, genom­ förde undervisningstillfällen och utvärderade projektarbetet. Iprojektarbeten mötte ele­ verna en virtuell lärare, El Maga, som de kunde kommunicera med för att delasina framsteg i projekten.

Resultaten visar att projektarbetet ökade elevernas möjligheter att utveckla sina språk­ kunskaper genom att kommunicera med varandra på både förstaspråket och under­ visningsspråket. De flesta eleverna valde att göra projekt om djur och växter. Elevernas naturliga dragning till levande organismer varenligt forskaren inte bara en viktig stimulerande faktor utan även en drivkraft i deras utforskande. Elevernasmotivation ökade när de var ute i naturen där de kunde observera, samla data och dra slutsatser. Elevernablev även intresserade av att lära sig mer om djuren och sökte information på internet och i böcker. Teckenpå elever­ nas kognitiva engagemang kunde ses i hur de utforskade och bearbetade innehållet, och att deblev mer medvetna om sitt lärande.

En slutsats är att när elever får utrymme att göra egna val skapas möjligheter till kognitivt och språkligtengagemang.

Wilson och kollegor (2007) [57] intresserar sig för photovoicemetoden och hur elever med hjälp av fotografering kan engagera sig i och reflektera över sin närmiljö. Syftet var att öka elevers möjligheter tillinflytande och delaktighet. I studien deltog 122 elever i åldrarna 9–12 år som delades in i 13 grupper.

Eleverna deltog i gruppstärkande aktiviteter där de kunde träna på att ge och få konstruk­ tivåterkoppling. Eleverna fick själva välja teman för projekten och tog bilder som represen­ terar saker iskolans miljö som fick dem att känna sig glada eller ledsna, trygga eller otrygga, hälsosamma ellerohälsosamma. De fick sedan skriva om sina upplevelser och erfarenheter i relation till bilderna med hjälpav frågor som: Varför den bilden? och Vad tycker eller kän­ ner du om motivet i bilden?. Lärare ochuniversitetsstudenter fanns som stöd under arbetets gång.

Resultaten visar att genom att ta egna bilder fick eleverna möjlighet att engagera sig i sin sociala miljö,identifiera och kritiskt analysera frågor som de ansåg vara viktiga. Många elever var omotiverade att skrivaoch behövde stöd under skrivprocessen. En förklaring enligt forskarna är att eleverna hade svårighet attutrycka sig skriftligt. Elevernas texter visade också att de behövde stöd att beskriva och tolka bilderna på ettdjupare plan. För att stödja elevernas engagemang i lokala samhällsfrågor behöver lärarna bearbetaelevernas motstånd mot att skriva och deras negativa attityder till skolan.

En av forskarnas slutsatser är att fotografering ger elever möjlighet att tycka till om och påverka sin närmiljö. En annan slutsats är att lärare behöver erbjuda stöd för elever under skrivprocessen.

I studien av Trott (2019) [58] dokumenteras ett projektarbete designat för elever i åldrarna 10–12 år. Syftet var att genom fotografering och berättande (photovoicemetoden) öka ele­ vernas engagemang i klimatfrågor på ett konstruktivt sätt. I studien deltog grupper om 4–5 elever och fem universitetsstudentersom fungerade som stöd för eleverna vid behov.

Resultaten visar att eleverna tyckte att handlingsfokuserade aktiviteter var stimulerande och roliga ochstärkte deras självförtroende. Flera elever uttryckte att projektarbetet gav dem möjlighet att se relationen mellan naturvetenskap, miljö och samhälle. Eleverna fick exempelvis räkna ut mängden koldioxidutsläppsom deras vardagsrutiner orsakade, särskilt inom områdena energi och avfall. Detta för att skapa enmedvetenhet hos eleverna om hur deras aktiviteter och handlingar påverkar miljön och klimatet, och därmed främja hållbara åtgärder. Eleverna berättade att genom att ändra sina vardagsbeteenden fick destörre tilltro till den egna förmågan att påverka miljön positivt.

Forskarna belyser vikten av ett gemensamt engagemang för att öka elevers hopp och välmående,snarare än att känna oro för framtiden. Detta sker genom att skapa förutsättningar som gör det möjligt föreleverna att påverka och agera tillsammans.

3.4  Sammanfattning av översiktens resultat

Översiktens resultat visar hur olika förhållnings-­ och arbetssätt som lärare intar och använder kan erbjuda elever en undervisning där omsorg, lärande och utveckling är sam­ manflätande med varandra.De ingående studierna visar tillsammans hur lärare kan skapa goda förutsättningar för elevers utveckling och lärande, dels genom ett medvetet förhåll­ ningssätt till elevernas lek och aktiviteter, dels genom att erbjuda meningsfulla samman­ hang i form av organiserade undervisningstillfällen, utformning av den fysiska lärmiljön och genom att tillhandahålla relevant material.

Figur 3. Förhållnings- och arbetssätt i fritidshemmets undervisning

Figuren belyser relationen mellan de olika delarna och att de är starkt knutna till varandra iundervisningen. Lärare organiserar undervisningstillfällen, utformar kreativa lärmiljöer och intar ettmedvetet förhållningssätt i arbetet med eleverna. I de flesta av de ingående studierna framstår elevgruppen som viktig när man organiserar undervisningen, men några studier beskriver även interaktionen mellanen lärare och en elev. Figuren visar också betydelsen av att lärare erbjuder organiserade undervisningstillfällen och kreativa lärmiljöer där elever kan hitta egna sätt att delta och skapa mening, liksom att lärare intar olika förhållningssätt för att stimulera och stödja dem i utvecklingen.

I lärares arbetssätt ingår såväl planerade och väl genomtänkta undervisningssituationer som möten ochsamtal i meningsfulla sammanhang, i syfte att komma eleverna nära och stimu­ lera och stödja dem i utvecklingen. Dessa möten och samtal kan ske under organiserade lekar eller aktiviteter där läraremedvetet och aktivt arbetar med att stödja elevernas utveck­ ling av kunskaper och sociala förmågor. Lärare kan också fånga upp spontana situationer för att uppmärksamma det som sker och initiera samtalmed eleverna för att öka och stärka såväl deras känsla av trygghet och gemenskap som utveckling.

Lärare organiserar lustfyllda och kreativa undervisningssituationer som inspirerar, moti­ verar och utvecklar eleverna. Detta görs genom att formulera ett pedagogiskt innehåll och tydliga syften medhänsyn till elevers perspektiv, behov och intressen. Läraren uppmuntrar och utmanar även eleverna attutforska och pröva på nya saker för att bredda deras intressen och utveckla olika kunskaper och förmågor.

Lärare organiserar även undervisningen i form av tema­ och projektarbete för att öka ele­ vernas intresseoch engagemang i matematik, naturvetenskap, teknik och hållbar utveckling.

Detta ger eleverna möjlighet att integrera kunskaper från olika ämnen till en helhet på ett meningsfulltsätt. En tydlig koppling mellan ämnesinnehållet och elevernas erfarenheter ökar deras medvetenhet ommiljö, klimat och samhällsfrågor på ett personligt, lokalt och globalt plan. Elever får möjlighet att sesamband mellan det de lär sig och deras vardagliga erfarenheter, vilket också ökar deras intresse ochengagemang.

Lärare fångar tillfällen genom att observera det som sker under elevernas lek och aktivi­ teter. Lärare ger utrymme för elevernas egna initiativ och idéer och kan agera vid behov. Lärare får även möjlighet attta reda på vad eleverna intresserar sig för och planerar därefter meningsfulla sammanhang som stimulerar och stödjer elevernas utveckling och lärande. Lärare agerar vid behov genom att lyssna,samtala och bekräfta samt vägleda eleverna i att utveckla kamratrelationer och öka deras trygghet ochtrivsel. Lärare agerar också genom att delta i elevernas aktiviteter, vilket kan öka deras engagemang ochintresse.

Lärare utformar lärmiljöer genom att integrera läsning och skrivning i autentiska lärande­ situationer för att ge elever möjlighet att öva och utveckla läs­ och skrivfärdigheter. Detta genom att bland annattillhandahålla material för elevers lek och aktiviteter. Att erbjuda material på ett strukturerat sätt kan även skapa goda förutsättningar för elever att utveckla sociala förmågor, skapa kamratrelationer och breddasina intressen. Lärare inkluderar även digitala lärresurser som kan bidra till ett ökat engagemang ochlärande hos elever. Integre­ ring av språkliga erfarenheter där elevers förstaspråk kan vara en resurs för lärandet lyfts också fram. Detta stärker elevernas självkänsla, identitet och samhörighet.

4. Diskussion och slutsatser

I detta kapitel diskuterar vi översiktens resultat i relation till möjligheter och utmaningar i den fritidspedagogiska undervisningen i fritidshem. Diskussionen bygger på översiktens resultat och knyteran till läroplanens skrivningar för fritidshem.

Vi har därför försökt rikta fokus på arbetssätt där lek och skapande verksamhet som elever deltar i genomförs i syfte att erbjuda en rolig och stimulerande lärmiljö med utgångspunkt i elevernas behov ochintressen. De internationella verksamheterna, i likhet med svenskt fri­ tidshem, utgår från lek ochaktiviteter där elever hittar egna sätt att delta för att det ska kännas meningsfullt, och som kan leda till utveckling och lärande. Undervisningen karaktäriseras också av relationsarbete och sociala samspel samtett innehåll som är inbäddat i lek, aktiviteter och rutiner.

4.1 Att utveckla undervisningen i fritidshem

Undervisningen handlar om målstyrda processer som under ledning av lärare syftar till utveckling och lärande [8]. Översiktens resultat visar att undervisningen är både planerad och spontan. I studierna utgår lärare från en planerad aktivitet men ger elever utrymme att hitta egna sätt att delta och samtidigt tavara på det som sker i stunden, för att stödja eleverna i utvecklingen. Det betyder att läraren ska varauppmärksam på det som sker och flexibel i sin interaktion med eleverna, för att skapa förutsättningar sombidrar till deras utveckling. Detta innebär inte att undervisningen är oplanerad eller ogenomtänkt utan attundervisningen är situationsstyrd [59]. Vi ser exempelvis en situation där elever hade svårt att samarbeta under ett projekt, vilket påverkade stämningen i gruppen [53]. När eleverna inte kunde enasförsökte lärarna samtala med dem och öka deras medvetenhet om problem som uppstod för att utveckladeras samarbetsförmåga.

Översikten pekar på att en betydelsefull roll för lärare är att skapa intresse och motivation hos eleverna.Att läraren utgår från tydliga mål och syften i undervisningen är viktigt, men resultatet visar också att det finns en risk att dessa mål inte alltid stämmer överens med vad eleverna intresserar sig för och vill göra. I en studie finns ett exempel där läraren fokuserade på att eleverna skulleutveckla matematiska kunskaper med hjälp av ett datorspel, men efter­ som eleverna inte var intresseradeav de momenten i spelet påverkades deras motivation och engagemang negativt [40]. Detta bekräftarvikten av att ha elevernas intresse som utgångs­ punkt i undervisningen, och att eleverna måste kunnagöra egna val för att det ska kännas meningsfullt för dem.

Leken har en central plats i översiktens resultat. I studierna framkommer att elever ska gesmöjligheter att ägna sig åt lek, vilket är i linje med läroplanens skrivningar för fritidshem. Leken förväntasutveckla bland annat fantasi, kreativitet och sociala förmågor hos eleverna, när de leker i samspel medandra elever. Elever ges även goda möjligheter att handla själv­ ständigt utifrån egna val (agentskap) och hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Leken ger också lärare möjlighet att ta reda på vad eleverna ärintresserade av och kan på så sätt skapa förutsättningar för en meningsfull fritid och främja elevernas utveckling och lärande. I studierna som beskriver lek och elevinitierade aktiviteter, både inom­ och utomhus, utfor­ mar lärarna den fysiska lärmiljön, tillhandahåller material och intar samtidigt ett medvetetförhållningssätt som ger tid och utrymme för elevers lek och aktiviteter. Lek som är fri från vuxenstyrningkan leda till att vissa elever blir exkluderade från kamratgruppen [60]. Det är därför viktigt att problematisera frihetens innebörd och att hitta en balans mellan att låta eleverna välja aktiviteter och att styra undervisningen för att minska risken för exkludering och skydda utsatta elever. En annan utmaningför lärare är att hitta en balans mellan att ge eleverna utrymme och inflytande i hur de kan använda sinfritid, och att inspirera och stimu­ lera eleverna att utforska nya möjligheter som är meningsfulla ochutvecklande [1], [5]. Stu­ dier i översikten visar att ett sätt för lärare att hitta balans är genom atttillhandahålla material, samtidigt som man intar ett medvetet förhållningssätt för att stimulera och ge utrymme för elevers lek [33], [34].

Enligt läroplanen ska undervisningen i fritidshem vara grupporienterad. De flesta arbets­ sätt somundersöks i översiktens ingående studier bygger på ett grupporienterat arbetssätt där lärare planerar ocherbjuder lek och aktiviteter med gruppen i fokus [33], [45], [47], [51], [53]. I dessa aktiviteter upplever,utforskar och skapar eleverna tillsammans, vilket visar betydelsen av att elever känner delaktighet,samhörighet och gemenskap. Att ha kunskap om gruppdynamik, det vill säga hur samspel mellan elever igruppen fungerar, är därmed viktigt för att kunna stimulera och stödja såväl gruppen som den enskildeeleven. Gruppdynamiken beror på olika faktorer såsom elevers kön, ålder, kunskaper och förmågor, vilkaalla kan påverka gruppen positivt eller negativt. Lärare behöver få kunskap om hur elever interage­ rar, deras relationer och roller i gruppen samt hur de kan förändras i olika gemenskaper. Detta för att kunna skapa en positiv lärmiljö där elever kan känna sig trygga, delaktiga och motiverade. Läraren kan skapa en positiv gruppdynamik genom att aktivt utforma grupper med hänsyn till kön och ålder, men även tillelevers förmågor och perspektiv för att ge dem goda förutsättningar för en kreativ lärmiljö som stimulerar tillkommunikation. Risken finns annars att elever kan känna sig otrygga och exkluderade.

Att arbeta grupporienterat innebär även att ge eleverna möjlighet att pröva och utveckla demokratiska normer och värden [61]. Lärare kan aktivt och medvetet planera så att ele­ verna får möjlighet att engagera sig och delta i demokratiska processer, som exempelvis fritidshemsråd [49]. Det finns ocksåmånga tillfällen där lärare kan ta tillvara situationer som uppstår i gruppen, situationer där demokratiskavärden diskuteras och förhandlas, vilket gör värdegrundsarbetet närvarande i fritidshemmets undervisning.

4.1 Framtida utmaningar och möjligheter

En övergripande utmaning som är viktigt att nämna i relation till översiktens resultat är yttre faktorer som kanförsvåra lärares uppdrag att skapa goda förutsättningar för elevers menings­ fulla fritid och deras utveckling och lärande. Fritidshemsmiljön i dag varierar mellan olika fritidshem och förutsättningarna ser olika ut. Bristpå egna lokaler eller begränsade materi­ ella resurser kan göra det svårt att utforma en lärmiljö som stödjerelevernas lek och aktivi­ teter, vilket i sin tur begränsar deras valmöjligheter [14], [62], [63]. Med stöd avöversiktens resultat hoppas vi att fritidshemmet kan ges bättre förutsättningar för att bidra till elevernasmeningsfulla fritid och främja lärande och utveckling, och på så sätt uppfylla läroplanens mål och intentioner.

5. Metod och genomförande

I detta kapitel ger vi en detaljerad beskrivning av metoder och genomförandet för översik­ ten, fråninventeringen av lärares behov till slutsatser. Vi redogör också för de bedömningar som projektgruppenhar gjort inom ramen för arbetet, och vilka metodologiska principer som ligger till grund för dessa.

5.1 Behovsinventering och förstudie

Skolforskningsinstitutet genomför löpande behovsinventeringar för att ringa in angelägnaundervisningsnära frågor där forskningsbaserad kunskap kan utgöra ett viktigt underlag för utvecklingen av undervisningen. Detta sker i dialog med verksamma, representanter för organisationer inom skolväsendet och forskare inom utbildningsvetenskap. De identi­ fierade områden utreds sedan vidare inom ramen för förstudier där förutsättningarna för att genomföra en systematisk översikt inom ett identifierat behovsområde undersöks och bedöms.

Det samlade materialet visade att det finns ett behov av kunskap om fritidshemspeda­ gogik,undervisning och lärande, fritidshemmets uppdrag och roll samt lärares roll och kompetens. I förstudienundersöktes översiktens specifika inriktning och de möjligheter och utmaningar som finns för att göra en systematisk översikt. De största utmaningarna som diskuterades var om det går att hitta tillräckligt medforskning i och med att forsk­ ningsfältet både nationellt och internationellt är relativt ungt, och hur deninternationella forskningen kan användas när man intresserar sig för ett så pass specifikt svenskt fenomensom fritidshem. Förstudien visade dock att det finns tillräckligt med forskning, och att det finns tillräckligt med likheter mellan elevers skolfria tid i olika länder för att studierna ska vara relevanta för svenskfritidshemskontext.

5.2 Syfte och frågeställning

Projektgruppen behöver göra många överväganden för att precisera frågeställningen. Omfrågeställningen är alltför övergripande kan översikten bli mycket omfattande. Om den däremot är försnäv finns en risk för att användningen blir begränsad.

I den här översikten har ambitionen varit att sammanställa forskning om hur lärare kan erbjuda elever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande. Den övergri­ pande frågeställningen lyder:

Hur skapar lärare förutsättningar för elevers meningsfulla fritid och främjar derasutveckling och lärande i fritidshem?

5.3 Inklusions- och exklusionskriterier

Skolforskningsinstitutet använder en modell där vi med hjälp av inklusionskriterier bestäm­ mer vilka somska ha deltagit i studierna, vilka arbetssätt man ska ha tillämpat, vilken typ av resultat som ska harapporterats samt i vilket sammanhang som forskningen ska vara gjord. För att en studie ska tas med iöversikten behöver alla inklusionskriterier vara uppfyllda. Studier som inte uppfyller kriterierna exkluderas.Ofta behöver man också formulera ett antal exklusionskriterier. I tabell 6 redovisas både inklusions­ ochexklusionskriterierna som togs fram av projektgruppen.

Tabell 6. Inklusions­ och exklusionskriterier

För att kunna sammanställa denna systematiska översikt formulerade projektgruppen också någratekniska villkor. Sökningen avgränsades till att enbart inkludera vissa språk och publi­ kationstyper, dock gjordes ingen avgränsning gällande tidsperiod med tanke på att forsk­ ningsfältet är relativt ungt.

Studier som ingår i den här översikten är

• empiriska studier
• referensgranskade studier
• skrivna på engelska och nordiska språk
• publicerade i vetenskapliga tidskrifter eller akademiska doktorsavhand­lingar från lärosäten i Skandinavien.

5.3.1    Valet av inklusions- och exklusionskriterier

Med utgångspunkt i översiktens frågeställning har vi inkluderat studier som undersökt olika arbetssätt i fritidshem och motsvarande verksamheter i andra länder. Arbetssät­ ten i studierna ska ha betydelse förelevers meningsfulla fritid och deras utveckling och lärande. Resultaten bygger huvudsakligen på observationer och/eller intervjuer för att ge en förståelse av elevers erfarenheter och upplevelser omarbetssätten. Vi har även inkluderat studier som sökt att utvärdera ett visst arbetssätt i relation till elevers intresse, motivation och lärande.

I översikten utgick vi från studier som var genomförda i fritidshem och motsvarande verksamheter i andra länder. För att resultaten ska bli så relevanta som möjligt för lärare i svenskt fritidshem bedömdes motsvarande verksamheter utifrån viktiga aspekter såsom kontext, lärmiljö, typ av aktiviteter, eleversfritid och lärande. Ett viktigt krav var att verksam­ heten ska bedrivas utanför den ordinarie skoldagen ochatt lärmiljön omfattar lek, rekreation och estetisk verksamhet. Ett ytterligare krav var att undervisningen skaha formats kring omsorg, utveckling och lärande med ett innehåll som är inbäddat i aktiviteter. Dessa akti­viteter ska vara relevanta för undervisning i fritidshem och ta hänsyn till elevers behov och intresse. Vi har därför inte tagit med studier som undersökt skolliknande undervisningssätt och somenbart fokuserar på lärande och bedömning av ämneskunskaper. Därutöver har vi inte tagit med studier där verksamheterna erbjuder aktiviteter i form av läxhjälp.

5.4     Litteratursökning

Arbetet med en systematisk översikt kännetecknas av en omfattande och systematisk sökning avforskningslitteratur. Utgångspunkten i litteratursökningen är att med hjälp av en sökstrategi finna relevantlitteratur som kan bidra till att besvara översiktens frågeställning. Sökstrategin formuleras bland annat med hänsyn till vilka relevanta informationskällor och vilka sökord och begränsningar som ska användas isökningen.

För att ha möjlighet att hitta nationell och internationell forskning med olika aspekter och infallsvinklarrelaterat till elevers utveckling och lärande i fritidshem och i motsvarande verk­ samheter i andra länder,har utgångspunkten varit att genomföra en bred litteratursökning.

Litteratursökningen genomfördes i följande databaser:

• Internationella vetenskapliga databaser: ERIC, Education Source, PsycInfo, Cristin och Scopus.
• Nordiska vetenskapliga databaser: SwePub, DiVa, Oria, Den Danske Forskningsdatabase.

I många vetenskapliga referensdatabaser kan en sökning göras med hjälp av en söksträng som utformassom en kombination av olika sökord. I den här översikten formulerades sök­ strängen med sökord relaterade till fritidshem kombinerat med sökord för socialt samspel och meningsfull fritid.

Utöver sökningar i vetenskapliga referensdatabaser genomfördes också handsökning avwebbportalerna nb­ecec.org och skolporten.se. Med handsökning menar vi att på ett mer manuellt sättgå igenom källan för att hitta relevanta studier.

De huvudsakliga litteratursökningarna genomfördes i mars och juni 2020. I maj 2021 genomfördes en kompletterande sökning i utvalda databaser för att fånga nyligen publice­ rade studier. Ytterligare tvåstudier identifierades som bedömdes vara relevanta för att besvara översiktens frågeställning. För endetaljerad beskrivning av sökstrategin, inklusive vilka källor, sökord och begränsningar som använts, sebilaga 1.

5.5    Relevans- och kvalitetsbedömning

Litteratursökningen resulterade i totalt 9 879 studier. Relevans­ och kvalitetsgranskningen av dessagjordes i flera steg. Urvalsprocessen redovisas i figur 1.

I ett första steg, relevansgranskning 1, gjorde projektledaren vid Skolforskningsinstitutet en grovgranskning baserat på information i titlar och sammanfattningar. Den litteratur som inte motsvaradede uppställda kriterierna gallrades bort. För att inte riskera att missa relevant litteratur tillämpades principen att hellre fria än fälla, vilket innebar att alla publikationer som inte säkert kunde bedömas gick vidare till nästa steg i urvalsprocessen. 8 504 studier togs bort i detta steg. Dessa studier var uppenbart inte relevanta och därmed förhållandevis enkla att bedöma. Det kundeexempelvis handla om studier som är genomförda i en kontext som inte motsvarar fritidshemskontext.

I ett andra steg, relevansgranskning 2, gick projektets externa forskare igenom titlar ochsammanfattningar av de 1 375 studier som kvarstod efter första granskningen. Forskarna gjordebedömningarna oberoende av varandra, vilket innebar att de inte kunde se varandras beslut. Studier som minst en av forskarna bedömde uppfylla kriterierna, eller då tillräcklig information saknades för att göraen bedömning, gick vidare till nästa steg.

I ett tredje steg, relevansgranskning 3, granskades de 884 studier som kvarstod efter föregåendesteg i fulltext, det vill säga att studierna lästes i sin helhet. Detta steg genomfördes också av projektetsexterna forskare oberoende av varandra. De studier som det rådde oenig­ heter om, det vill säga bedömdes olika, togs upp för diskussion och löstes genom konsen­ susförfarande. Diskussionerna rördesig om arbetssätt, sammanhang och meningsfull fritid i studierna, särskilt när relevansen för svenskkontext var vag eller otydlig. Detta på grund av de stora skillnaderna mellan verksamheterna när det gällermål och innehåll. Det kan handla om fel arbetssätt, fel sammanhang eller att meningsfullhetsaspektensaknas i studierna. Vissa studier undersökte exempelvis ett projektbaserat arbetssätt vilket var relevantoch menings­ fullt för fritidshemskontext, men undervisningssättet bedömdes vara skolaktigt och exklu­derades därmed. I detta steg exkluderades 790 studier.

I ett fjärde steg gjorde de externa forskarna och projektledaren en fördjupad relevans­ ochkvalitetsgranskning av de 94 kvarstående studierna. Kvalitetsgranskningen gjordes med stöd av Skolforskningsinstitutets bedömningsstöd, se bilaga 2. Bedömningsstödets funktion var att ge enövergripande vägledning för granskningen. Även i detta steg fortsatte projekt­ gruppen diskussionerna kring arbetssätt och sammanhang i studierna. Bedömningarna gjordes i relation till om och hur ett visstarbetssätt är relevant för fritidshemskontexten med fokus på elevers meningsfulla fritid. Studier somexkluderades i detta steg bedömdes sakna vissa kvaliteter eller karaktärsdrag som behövs för att denskulle kunna bidra till att besvara översiktens frågeställning. Det betyder dock inte nödvändigtvis attstudien bedömdes hålla en låg kvalitet rent allmänt, i förhållande till sitt eget syfte. Det kunde handla omstudier där resultatredovisning var oklar vilket gjorde det svårt att förstå och bedöma studiens bidrag.Även i detta steg löstes eventuella oenigheter genom diskussion.

Urvalsprocessen resulterade slutligen i 37 studier som undersöker hur lärare i fritidshem kan erbjudaelever en meningsfull fritid och främja deras utveckling och lärande. Det vanli­gaste skälet till att en studie exkluderades under urvalsprocessen var att kontexten i de inter­nationella verksamheterna och dess aktiviteter inte motsvarade fritidshemmets lärmiljö.

5.6 Data- och resultatextraktion

Data­ och resultatextraktion innebär att relevant information extraheras från de studier som ska ingå iöversikten. Syftet är att beskriva studierna som utgör det vetenskapliga underlaget med inriktning på arbetssätt och resultat samt andra aspekter som bedöms vara relevanta för den specifika översikten.

I detta steg sammanställde de externa forskarna och projektledaren data från alla studier i tabeller. Itabellerna registrerades uppgifter om författare, årtal, titel, land, studiedesign och datainsamlingsmetoder, deltagare, sammanhang, arbetssätt, resultat och slutsatser. Dessa sammanställningar, tillsammans medläsningen av studierna, fungerade som vägledning för projektgruppens gemensamma och djupareförståelse av resultaten i de enskilda studierna, och hur dessa resultat skulle kunna föras samman till en helhet. Läsningen inriktades mot arbetssätten i de enskilda studierna och hur de kommer i uttryck i undervisningen. Under rubriken resultat sammanfattades studiens bidrag med fokus på arbetssätt och dess betydelse för elevers meningsfulla fritid och utveckling och lärande. I det steget försökte vi identifiera möjliga teman för grupperingen av studierna med typ av arbetssätt som utgångspunkt.

5.7    Sammanställning av resultat och slutsatser

Målet med en systematisk översikt är att bringa samman resultaten från flera studier till en helhet, det villsäga att skapa en syntes. Tillvägagångssättet kan variera beroende på vilken typ av studier som ingår iöversikten, det vill säga vilken studiedesign och vilken typ av data som används i studierna.

I det avslutande steget diskuterades först likheter och skillnader mellan studierna avseende arbetssätt och resultat med hjälp av tabellerna från föregående steg. Studierna kodades därefter enskiltför att sedan gemensamt sammanställas och dokumenteras. I fort­ satta diskussioner identifierades gemensamma drag i arbetssätten där vi kunde gruppera studierna utifrån övergripande områden. Dessa områden formulerades därefter till tre huvudteman: inta ett medvetet förhållningssätt, skapa kreativamiljöer och organisera under­ visningen. Projektgruppen bedömde huruvida de valda temana representerade samtliga studier och gjorde därefter revideringar. Projektgruppen har gemensamt prövat och omprö­vat översiktens resultat utifrån trovärdighet och trohet mot det vetenskapliga underlaget. Under hela processen har översiktens frågeställning varit vägledande i sammanställningen av de enskilda studierna.

Det är viktigt att notera att resultatkapitlet inte ger en heltäckande beskrivning av forsk­ningsstudierna utan belyser resultat som är relevanta i relation till översiktens frågeställning.

Kolofon

Projektgrupp:

Ilana Manneh, fil.dr (projektledare)
Johan Wallin, fil.dr (biträdande projektledare)
Eva Bergman (informationsspecialist)
Lisa Jonsson (informationsspecialist)
Catarina Melin (projektassistent)
Björn Haglund, docent, Akademin för utbildning och ekonomi, Högskolan i Gävle (extern forskare)
Karin Lager, fil.dr, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet (extern forskare)

Externa granskare:
Birgit Andersson, fil.dr, Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet
Eva Kane, fil.dr, Avdelningen för barn- och ungdomsvetenskap, Stockholms universitet
Emma Hedström, förstelärare i fritidshem, biträdande rektor, Täby kommun
Stefan Thulin, fritidspedagog, Kungsbacka kommun

Redaktör: Anna Hedman
Grafisk form: Familjen Pangea och Skolforskningsinstitutet
Omslagsfoto: Anna Hedman
Illustration: Ása Jóhannsdóttir
Tryck: Lenanders Grafiska AB, 2021
ISBN:978-91-985317-2-5.

Citera denna rapport: Skolforskningsinstitutet. Meningsfull fritid, utveckling och lärande i fritidshem. Systematisk forskningssammanställning 2021:03. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985317-2-5.

©Skolforskningsinstitutet
www.skolfi.se

Referenser

[1] Skolinspektionen, Kvalitet i fritidshem. Stockholm: Skolinspektionen, 2010.

[2] M. Hjalmarsson, Fritidshemmet: lärande i samspel med skolan: Skolverket, 2011.

[3] A. L. Närvänen & H. Elvstrand, ”På väg att (om)skapa fritidshemskulturer: Om visioner, gränsdragningar och identitetsarbete”, Barn, vol. 32, nr 3, s. 9–25, 2014.

[4] C. Falkner & A. Ludvigsson, Fritidshem och fritidspedagogik – en forskningsöversikt. Lund: Sveriges Kommuner och Landsting Kommunförbundet Skåne, 2016.

[5] B. Haglund, ”Fritid som diskurs och innehåll: En problematisering av verksamheten vid afterschool programs och fritidshem”, Pedagogisk Forskning i Sverige, vol. 14, nr 1, s. 22–44, 2009.

[6] T. Saar, A. Löfdahl, & M. Hjalmarsson, ”Kunskapsmöjligheter i svenska fritids­hem”, Nordisk Barnehageforskning, vol. 5, nr 3, s. 1–13, 2012.

[7] Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket, 2019.

[8] Skolverket, Fritidshem: Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Skolverket, 2014.

[9] M. Jensen, Den fria tidens lärande. Lund: Studentlitteratur, 2011.

[10] M. Jensen, ”Informellt lärande i fritidshemmet,” i Fritidspedagogik, A. H. I Klerfelt, B., red. Stockholm: Liber, 2011, s. 20.

[11] B. Rogoff, M. Callanan, K. D. Gutierrez, & F. Erickson, ”The organization of informal learning”, Review of Research in Education, vol. 40, nr 1, s. 356–401, 2016.

[12] Skolverket, Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem: Stockholm: Skolverket, 2000.

[13] Skolinspektionen, Undervisning i fritidshemmet inom områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle: Stockholm: Skolinspektionen, 2018.

[14] SOU 2020:34, Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

[15] T. Torstenson-Ed & I. Johansson, Fritidshemmet i forskning och förändring: en kunskapsöversikt: Skolverket, 2000.

[16] A. Klerfelt & B. Haglund, ”Presentation of research on school-age educare in Sweden”, International Journal for Research on Extended Education, vol. 2, nr 1, s. 45–62, 2014.

[17] N. Fischer, F. Radisch, & M. Schüpbach, ”International perspectives on extracurricular activities: Conditions of effects on student development, communities and schools – Editorial”, Journal for Educational Research Online, vol. 6, nr 3, s. 5–9, 2014.

[18] S. H. Bae, ”Concepts, Models, and Research of Extended Education”, International Journal for Research on Extended Education, vol. 6, nr 2, s. 153–164, 2019.

[19] J. A. Durlak, R. P. Weissberg, & M. Pachan, ”A meta-analysis of after-school programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents”, American Journal of Community Psychology, vol. 45, nr 3, s. 294–309, 2010.

[20] S. G. Zief, S. Lauver, & R. A. Maynard, ”Impacts of after‐school programs on student outcomes”, Campbell Systematic Reviews, vol. 2, nr 1, s. 1–51, 2006.

[21] F. Kanefuji, ”Evaluation of school-based after-school programs in Japan: Their impact on children’s everyday activities and their social and emotional development”, International Journal for Research on Extended Education, vol. 3, nr 1, 2015.

[22] S. Bazyk & J. Bazyk, ”Meaning of occupation-based groups for low-income urban youths attending after-school care”, American Journal of Occupational Therapy, vol. 63, nr 1, s. 69–80, 2009.

[23] B. Haglund, ”Fritidshemmets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap”, ­Educare, nr 1, s. 64–85, 2016.

[24] E. Kane, A.-L. Ljusberg, & H. Larsson, ”Making Magic Soup – The facilitation of play in school-age childcare”, International Journal of Play, vol. 2(1), s. 7–21, 2013.

[25] S. Ward & M. Parker, ”The Voice of Youth: Atmosphere in Positive Youth Development Program”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 18, nr 5, s. 534–548, 2013.

[26] A.-C. Evaldsson, Play, disputes and social order: Everyday life in two Swedish after-school centers. Linköping: Linköpings universitet, 1993.

[27] M. Dahl, Fritidspedagogers handlingsrepertoar Pedagogiskt arbete med barns olika relationer. Växjö: Linnaeus University Press, 2014.

[28] K. Løndal, ”Bodily Play in the After-School Program: Fulfillment of Intentionality in Interaction between Body and Place”, American Journal of Play, vol. 3, nr 3, s. 385–407, 2011.

[29] R. Marttinen, K. Johnston, S. B. Flory, & B. Meza, ”Enacting a body-focused curri­culum with young girls through an activist approach: Leveraging the after-school space”, Physical Education and Sport Pedagogy, vol. 25, nr 6, s. 585–599, 2020.

[30] S. Lehto & K. Eskelinen, ”‘Playing makes it fun’ in out-of-school activities: Children’s organised leisure”, Childhood, vol. 27, nr 4, s. 545–561, 2020.

[31] W. E. Blanton, G. B. Moorman, B. A. Hayes, & M. L. Warner, ”Effects of Participation in the Fifth Dimension on Far Transfer”, Journal of Educational Computing Research, vol. 16, nr 4, s. 371–396, 1997.

[32] D. Poole, ”‘Mao Might Cheat’: The Interactional Construction of the Imaginary Situation in a Fifth Dimension After-School Setting”, Mind, Culture, and Activity, vol. 18, nr 3, s. 216–236, 2011.

[33] M. C. Fadool, ”‘We Don’t Serve No Ice Cream!’: Enhancing Children’s Understanding and Use of Literacy through Play Events”, Journal of Reading Education, vol. 34, nr 3, s. 23–29, 2009.

[34] K. Lager, ”‘Learning to Play with New Friends’: Systematic Quality Development Work in a Leisure-Time Centre”, Early Child Development and Care, vol. 186, nr 2, s. 307–323, 2016.

[35] F. Smith & J. Barker, ”Contested Spaces: Children’s Experiences of Out of School Care in England and Wales”, Childhood: A Global Journal of Child Research, vol. 7, nr 3, s. 315–333, 2000.

[36] D. Barreto, L. Vasconcelos, & M. Orey, ”Motivation and Learning Engagement through Playing Math Video Games”, Malaysian Journal of Learning and Instruction, vol. 14, nr 2, s. 1–21, 2017.

[37] D. A. Fields & Y. B. Kafai, ”A Connective Ethnography of Peer Knowledge Sharing and Diffusion in a Tween Virtual World”, International Journal of Computer-­Supported Collaborative Learning, vol. 4, nr 1, s. 47–68, 2009.

[38] A. Klerfelt, ”Cyberage Narratives: Creative Computing in After-School Centres”, Childhood: A Global Journal of Child Research, vol. 13, nr 2, s. 175–203, 2006.

[39] N. Pinkard, S. Erete, C. K. Martin, & M. McKinney de Royston, ”Digital Youth Divas: Exploring Narrative-Driven Curriculum to Spark Middle School Girls’ Interest in Computational Activities”, Journal of the Learning Sciences, vol. 26, nr 3, s. 477–516, 2017.

[40] Y. Tay Lee & P. Lim Cher, ”Engaging academically at risk primary school students in an ICT mediated after school program”, Australasian Journal of Educational Technology, vol. 24, nr 5, s. 521–539, 2008.

[41] R. Lecusay, ”Building zones of proximal development with computer games in a U-C Links after-school program”, International Journal of Research in Extended Education, vol. 2, nr 2, s. 13–26, 2014.

[42] R. Lecusay, L. Rossen, & M. Cole, ”Cultural-historical activity theory and the zone of proximal development in the study of idioculture design and implementation”, Cognitive Systems Research, vol. 9, nr 1, s. 92–103, 2008.

[43] M. A. Honeyford & K. Boyd, ”Learning through Play: Portraits, Photoshop, and Visual Literacy Practices”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, vol. 59, nr 1, ­s. 63–73, 2015.

[44] B. A. Kirkpatrick, S. Wright, S. Daniels, K. L. Taylor, M. McCurdy, & C. H. Skinner, ”Tootling in an After-School Setting: Decreasing Antisocial Interactions in At-Risk Students”, Journal of Positive Behavior Interventions, vol. 21, nr 4, s. 228–237, 2019.

[45] N. S. Pereira & A. Marques-Pinto, ”Including educational dance in an after-school socio-emotional learning program significantly improves pupils’ self-management and relationship skills? A quasi experimental study”, The Arts in Psychotherapy, vol. 53, s. 36–43, 2017.

[46] A. Razfar, ”Multilingual Mathematics: Learning through Contested Spaces of Meaning Making”, International Multilingual Research Journal, vol. 7, nr 3, s. 175–196, 2013.

[47] Å. Harvard Maare, Designing for Peer Learning: Mathematics, Games and Peer Groups in Leisure-time Centers. Lund: Lunds universitet, 2015.

[48] B. Haglund & L. Peterson, ”Why use board games in leisure-time centres? Prominent staff discourses and described subject positions when playing with children”, International Journal for Research on Extended Education, vol. 5, nr 2, 2017.

[49] L. Holmberg, ”Lärande genom demokratiska önskemål – pastoral omsorg i fritids­hem”, Pedagogisk forskning i Sverige, vol. 22, 2017.

[50] D. Birmingham & A. C. Barton, ”Putting on a Green Carnival: Youth Taking Educated Action on Socioscientific Issues”, Journal of Research in Science Teaching, vol. 51, nr 3, s. 286–314, 2014.

[51] N. V. Blagoeva, ”Project-Based Integration of Contemporary Art Forms into Teaching Visual Arts to Primary School Students in the After-School Art Clubs”, International Journal of Education & the Arts, vol. 20, nr 18, s. 1–23, 2019.

[52] B. D. Jones, J. R. Chittum, S. Akalin, A. B. Schram, J. Fink, C. Schnittka, M. A. Evans, & C. Brandt, ”Elements of Design-Based Science Activities That Affect Students’ Motivation”, School Science & Mathematics, vol. 115, nr 8, s. 404–415, 2015.

[53] E. Karahan, A. O. Akçay, & C. Tiftikçi, ”Elementary School Students Designing Engineering-Based Rube Goldberg Machine Projects: A Case Study”, Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, vol. 10, nr 4, s. 386–408, 2019.

[54] C. G. Schnittka, M. A. Evans, S. G. L. Won, & T. A. Drape, ”After-School Spaces: Looking for Learning in All the Right Places”, Research in Science Education, vol. 46, nr 3, s. 389–412, 2016.

[55] J. Schnittka & C. Schnittka, ”‘Can I Drop It This Time?’ Gender and Collaborative Group Dynamics in an Engineering Design-Based Afterschool Program”, Journal of Pre-College Engineering Education Research, vol. 6, nr 2, s. 1–24, 2016.

[56] M. G. Arreguín-Anderson, ”Bilingual Latino Students Learn Science for Fun While Developing Language and Cognition: Biophilia at a La Clase Mágica Site”, Global Education Review, vol. 2, nr 2, s. 43–58, 2015.

[57] N. Wilson, S. Dasho, A. C. Martin, N. Wallerstein, C. C. Wang, & M. Minkler, ”Engaging Young Adolescents in Social Action through Photovoice: The Youth Empowerment Strategies (YES!) Project”, Journal of Early Adolescence, vol. 27, nr 2, s. 241–261, 2007.

[58] C. D. Trott, ”Reshaping our world: Collaborating with children for community-based climate change action”, Action Research, vol. 17, nr 1, s. 42–62, 2019.

[59] H. Ackesjö & B. Haglund, ”Fritidspedagogisk undervisning: En fråga om intentionalitet, situations-styrning och inbäddning”, Utbildning och Lärande/Education and Learning, vol. 15, nr 1, s. 69–87, 2021.

[60] L. Lago & H. Elvstrand, ”‘Jag har oftast ingen att leka med’: Social exkludering på fritidshem”, Nordic Studies in Education, vol. 39, 2019.

[61] Skolverket, Fritidshemmet: Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Stockholm: Skolverket, 2016.

[62] C. Andishmand, Fritidshem eller servicehem? Göteborg: Göteborgs universitet, 2017.

[63] K. Lager, ”Possibilities and Impossibilities for Everyday Life: Institutional Spaces in School-Age Educare”, International Journal for Research on Extended Education, vol. 8, nr 1, s. 22–35, 2020.

Tidigare utgivning

Klassrumsdialog i matematikundervisningen – matematiska samtal i helklass i grund­­­skolan. Systematisk översikt 2017:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-6-0. 

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport skola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-8-4. 

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport förskola. Systematisk översikt 2017:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984382-9-1. 

Feedback i skrivundervisningen. Systematisk översikt 2018:01. Solna: Skolforsknings­institutet. ISBN: 978-91-984382-2-1. 

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning i det flerspråkiga klassrummet – med fokus naturvetenskap. Systematisk översikt 2018:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-4-5. 

Att genom lek stödja och stimulera barns sociala förmågor – undervisning i förskolan. ­Systematisk översikt 2019:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-6-9. 

Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt 2019:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-8-3. 

Individanpassad vuxenutbildning – med fokus på digitala verktyg. Systematisk översikt 2019:03. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-0-2. 

Laborationer i naturvetenskapsundervisningen. Systematisk översikt 2020:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-2-6. 

En tillgänglig lärmiljö för alla i ämnet idrott och hälsa – med fokus på socialt samspel. –Systematisk översikt 2020:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-4-0. 

Kritiskt tänkande och källkritik – undervisning i samhällskunskap. Systematisk översikt 2020:03. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-6-4. 

Undersöka, utforska och lära naturvetenskap – undervisning i förskolan. Systematisk översikt 2021:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985316-8-8. 

Främja studiero i klassrummet – lärares ledarskap. Systematisk forskningssammanställning 2021:02. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-985317-0-1.