Feedback i skrivundervisningen

Att utveckla undervisningen med stöd av systematiska översikter

Syftet med en systematisk översikt är att sammanställa den bästa tillgängliga vetenskapliga kunskap som finns i relation till en viss fråga vid den tidpunkt då översiktsarbetet genomförs. En systematisk översikt kännetecknas av öppet redovisade och strukturerade metoder för att identifiera, välja ut och sammanställa forskningsresultat. Det ska vara möjligt att följa och värdera arbetet som lett fram till urvalet av forskning och sammanställningen av resultaten. Den som läser en systematisk översikt ska själv ha möjlighet att ta hänsyn till ytterligare forskning, som eventuellt har tillkommit efter det att översikten har publicerats och som kan komplettera översiktens slutsatser.

Skolforskningsinstitutets systematiska översikter är i första hand till för förskollärare och lärare. De riktar sig också till skolledare och andra beslutsfattare som på olika sätt kan främja goda förutsättningar för en undervisning på vetenskaplig grund. Våra översikter erbjuder forskningsbaserad kunskap som kan underlätta för de verksamma att bedöma hur undervisningen kan utvecklas för att främja barns och elevers utveckling och lärande. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter baseras oftast på forskningsstudier inom ramen för ett visst skolämne, vissa årskurser och specifika undervisningsmoment. Översikterna kan trots det innehålla analyser och slutsatser som kan vara intressanta för lärare som undervisar utanför de avgränsningar som vi har gjort.

Vår ambition är att översikterna ska ge vägledning och insikter som är till nytta för att uppnå hög kvalitet i undervisningen. Det handlar dock inte om manualer som kan följas till punkt och pricka; en lokal anpassning måste alltid göras. När översikternas resultat integreras i undervisningen är det viktigt att ta hänsyn till egna kunskaper och bedömningar, kollektiva och individuella erfarenheter samt behoven hos just de barn eller elever som man möter.

Arbetsgången för Skolforskningsinstitutets systematiska översikter

Skolforskningsinstitutets systematiska översiktsarbete bedrivs i projektform. I projektgruppen ingår både externa forskare med särskild ämneskompetens inom översiktens område och medarbetare vid institutet. I figur 1 beskriver vi de olika stegen i arbetsgången kortfattat. För en ingående beskrivning av metod och genomförande för denna systematiska översikt, se kapitel 5 Metod och genomförande.

Behovsinventering och förstudie

Syftet med behovsinventeringarna är att ringa in undervisningsnära ämnesområden där behovet av vetenskapligt grundad kunskap bedöms vara stort. Identifierade områden utreds sedan vidare inom ramen för förstudier.

Frågeställning

Utifrån resultaten från förstudien och i samråd med de ämnesexperter som knyts till projektet formuleras översiktens fråga. För att precisera denna och ge vägledning för de kommande litteratursökningarna bestäms tydliga kriterier som måste uppfyllas av de studier som ska ingå i översikten.

Litteratursökning

Sökningen efter forskningslitteratur görs framför allt i internationella forskningsdatabaser, med hjälp av så kallade söksträngar. En söksträng är den kombination av ord som matas in i en databas. Söksträngarnas utformning avgör vilka studier som hittas. Handsökning av relevanta tidskrifter samt citeringssökning används som ytterligare tekniker för att inte missa relevant forskning. Vissa sökningar fokuserar på att hitta skandinavisk forskning.

Relevans- och kvalitetsbedömning

De studier som hittas bedöms mot bakgrund av översiktens fråga. Först bedöms relevansen, det vill säga om studierna anses kunna bidra till att besvara översiktens fråga eller inte. Därefter granskas studiernas vetenskapliga kvalitet. Endast studier som bedöms vara relevanta och som håller tillräckligt hög kvalitet i förhållande till översiktens fråga tas med i översikten.

Data- och resultatextraktion

Data- och resultatextraktion innebär att relevant information från studierna som ingår i översikterna tas ut för att analyseras.

Sammanställning av resultat och slutsatser

Studiernas resultat sammanställs till en helhet för att ge en djupare förståelse. Tillvägagångssätten kan variera bland annat beroende på översiktens fråga och vilken typ av forskning som ingår i översikten. Utifrån sammanställningen dras sedan slutsatser. Dessa svarar på översiktens fråga och ska kunna ligga till grund för professionella bedömningar i praktiken.

Sammanfattning

I denna systematiska översikt har vi sammanställt forskning om feedback i skrivundervisningen. Den forskning som ingår omfattar elever i grundskolans årskurs 4–9 och i gymnasieskolan.

Den övergripande fråga som ställs är:

Vad kännetecknar feedback från lärare till elever som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga?

Den övergripande frågan besvaras utifrån tre aspekter:

• När feedback ges under ett skrivförlopp.
• Vad i en text som feedback har fokus på.
• Hur feedback ges och tas emot.

Dessa aspekter är centrala för skrivutvecklande feedback och är rimliga att belysa ur ett undervisningsperspektiv.

Översikten har sin bakgrund i frågor om hur undervisningen kan utvecklas med stöd av forskningsbaserad kunskap om lärares återkoppling i form av feedback.

Feedback och skrivutveckling

Feedback används för att ge återkoppling till eleven om dennes kunskaper och förmågor. För att feedback ska kunna bidra till elevens fortsatta utveckling och lärande bör den innehålla information om vad eleven redan kan, vad som bör utvecklas och hur eleven ska göra för att komma vidare.

Med skrivutveckling menas positiva förändringar av en persons skrivande. I skolans kurs- och ämnesplaner för svenskämnet tas en rad dimensioner upp som eleverna ska lära sig genom skrivundervisningen. Det handlar exempelvis såväl om ett korrekt språk som om hur olika typer av texter ser ut till form, innehåll och uppbyggnad.

Lärarens feedback kan potentiellt stödja alla olika tänkbara dimensioner av elevers skrivutveckling. Men skillnader mellan olika synsätt på skrivutveckling kan komma till uttryck i att feedback ges med olika syften och på olika sätt.

Resultat

Det vetenskapliga underlaget består av 22 studier. Flertalet studier är gjorda i engelskspråkiga länder men det finns också sex studier från Norden, varav två är svenska. Även om studierna är av olika karaktär ger alla förståelse för eller förklaringar till vad som kännetecknar feedback från lärare till elever som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga.

När bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?

En avgörande skillnad mellan olika sätt att ge feedback vid skrivande har med feedbackens tidpunkt att göra. Feedback kan ges efter att läraren bedömt att eleven är klar med texten, eller någon gång innan texten är helt färdig.

Elever har lättare att få stöd av feedback som ges medan de fortfarande är inne i sin skrivprocess med ett ännu inte helt färdigt utkast, än om de redan har skrivit klart texten. Om feedback ska kunna komma eleverna till godo i deras utveckling som skribenter, är slutsatsen att skrivförlopp bör organiseras på ett sådant sätt att lärare kan ge feedback innan elevernas texter anses vara färdiga. Eleverna ges då möjligheten att direkt pröva lärarens feedback i processen att utveckla och bearbeta utkast på väg mot färdiga texter. Ett villkor för att feedback under skrivförloppet ska fungera är att den aktuella skrivuppgiften är tillräckligt utmanande. För skrivande som eleverna klarar lika bra på egen hand kan feedback bli ett irritationsmoment. För den som behöver stöd är vägledning mer välkommen.

Vad bör feedback uppmärksamma för att kunna främja elevers skrivutveckling?

Läraren kan kommentera stort som smått i elevers texter. Kommentarerna kan återkoppla till det redan skrivna men även inspirera till fortsatt arbete. Vad gäller frågan om lärarfeedbackens inriktning på olika dimensioner av elevers texter finns dock två slutsatser som båda har ett tydligt stöd i de studier som ingår i översikten.

För det första ges eleverna bättre möjligheter att ta tillvara feedback om den är mångsidig, det vill säga avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet. Ensidigt fokus på formella brister ger inte de verktyg som eleverna behöver för att kunna utveckla sina texter, eller utvecklas som skribenter. Tvärtom finns en risk att en betoning av att texten ska innehålla så få fel som möjligt hämmar elevens försök att pröva mer avancerade alternativ vad gäller textens innehåll och språk.

För det andra: ett villkor för att valet av feedback ska ha förutsättningar att fungera är att den feedback som ges har ett innehåll i linje med momentets lärandemål. Detta kan tyckas självklart, men i flera av översiktens studier ges exempel på att det lätt kan gå slentrian i vad lärare kommenterar i sina elevers texter, och då kan feedback i värsta fall motverka momentets syften. En lärare som lagt upp ett moment för att eleverna ska bli medvetna om hur man skriver i en viss genre, och sedan i sin feedback bara uppmärksammar stavfel, kan få eleverna att tro att momentet egentligen går ut på att lära sig stavningsregler.

Hur bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?

De aspekter kring lärarfeedbackens hur-fråga som återkommer i översiktens studier sammanfattas nedan i fyra slutsatser.

De första två ger kompletterande svar på frågan om hur feedback ska ges för att kunna bli konstruktiv för eleven, och de två senare har karaktären av villkor för dessa svar.

Den första slutsatsen betonar dialogens centrala betydelse för om feedbacken kan bli konstruktiv. Dialogen tjänar å ena sidan syftet att lärare och elev ska nå en gemensam förståelse av innebörden i lärarens ändringsförslag och å andra sidan syftet att de ska nå en samsyn kring varför dessa förändringar är viktiga. Båda dessa syften kan kräva ytterligare förklaringar, förtydliganden och konkretiseringar av läraren, men även förhandling och kompromisser mellan lärare och elev.

Den andra slutsatsen rör vikten av att läraren som ger feedback förstår och är lyhörd för mottagarnas olikheter. Vissa elever behöver större tydlighet än andra, och samma typ av feedback kan fungera mycket väl för en elev samtidigt som den inte gör det för en annan.

En tredje slutsats berör dilemman som lärare och elever måste hantera om deras feedbackdialog ska fungera. Å ena sidan uttrycker både lärare och elever hur viktigt det är att feedbacken skapar motivation inför fortsatt skrivande, så att skrivande kan vara lustfyllt och personligt och en del av en identitetsutvecklande process. Samtidigt ligger det i skolans uppdrag att skrivandet i skolan riktas mot givna mål och att elevers skrivprestationer mäts och bedöms. Att balansera i detta spänningsfält förefaller vara en svår konst. Lärare måste i sin feedback stundtals peka på utvecklingsområden eller brister i elevers texter. Samtidigt beskriver lärare i flera av översiktens studier en oro för att kritiska synpunkter ska hämma elevers lust att skriva och utvecklas som skribenter. I viss mån kan detta förstås som ett dilemma som rör anpassning till mål och givna sätt att skriva kontra utrymme för elevers personliga uttryck och autonomi. Ett annat dilemma som blir synligt i flera genomgångna studier, är svårigheten i att som givare av feedback vara tillräckligt konkret och tydlig i sin beskrivning av förbättringsområden och åtgärder, samtidigt som man inte blir så övertydlig att eleven görs passiv.

Den fjärde och sista slutsatsen handlar om vikten av en god relation mellan lärare och elev. Det tycks tveksamt om det går att separera person från prestation när det gäller feedback på elevers skrivande. Lärare kan vilja ge feedback som inte bara fokuserar prestation, utan som också synliggör och berömmer eleven som person. Syftet med det senare är att motivera och skapa lust hos eleverna. Resultaten i flera av översiktens studier belyser att sådan personlig feedback kan vara både viktigt och utvecklande för eleverna i deras arbete med texter. Så länge feedbacken också har fokus på uppgiften och hur eleven kan utveckla skrivandet i sig, förefaller det vara positivt att i sin feedback vara personlig, visa att man har kännedom om eleven som person och berömma när det är relevant. En annan faktor, som hänger ihop med relationen mellan lärare och elev och som kan knytas till både motivation och prestation, rör vilka förväntningar som läraren kommunicerar genom sin feedback. Det framstår som viktigt att läraren tydligt kommunicerar höga förväntningar och en tilltro till elevens förmåga att leva upp till dessa.

Användning av resultaten

Resultaten i denna systematiska översikt kan ge god vägledning, och i flera fall innebära stora utmaningar. Den som vill förskjuta fokus från feedback på färdig text till feedback under pågående process måste antagligen tänka igenom nya eller alternativa sätt att organisera skrivförlopp. Den som vill skapa ett starkare behov av lärarfeedback behöver eventuellt tillsammans med kollegor hitta mer utmanande och stimulerande skrivuppgifter, vilka kan komma att kräva mer av både feedback och undervisning. Den som vill bredda sin feedback till fler dimensioner bör först analysera sin egen feedbackpraktik för att sedan konkret kunna pröva vad som händer om andra dimensioner av elevtexterna ges mer uppmärksamhet. Kanske visar en sådan analys av egen feedback att viss feedback stämmer dåligt med skrivmomentets lärandemål, vilket då kan vara ett argument för att förändra sin feedbackpraktik, eller möjligen justera momentets mål. En viktigt slutsats är också betydelsen av att feedback ges i förtroendefull dialog mellan lärare och elev, där läraren känner elevens behov och möjligheter. Steg i denna riktning kan vara att pröva nya sätt att få till stånd dialog kring texter och kanske variera skriftlig feedback med muntlig. En sådan fördjupad dialog kan ge bättre förståelse av varför elever väljer att skriva som de gör, och hur kommunikationen kring förbättringsmöjligheter kan bli mer konstruktiv.

Trots att en stor del av den forskning som översikten bygger på är internationell berör alla studier en undervisning som bedöms vara relevant för den svenska skolan.

Urvalet av forskning

Av drygt 10 000 sökträffar har vi gått igenom 352 studier i fulltext. Av dessa bedömdes totalt 22 studier kunna bidra till att besvara den systematiska översiktens fråga.

Flera studier undersöker samspelet mellan elever och lärare för att skapa förståelse för hur elever kan uppmärksamma, förstå, acceptera och värdesätta feedback. Resultaten ger kunskap om strukturer och mönster som man kan känna igen sig i om och när liknande situationer uppstår i ett nytt sammanhang. Men underlaget medger inte att vi kan dra några säkra slutsatser om hur eller i vilken utsträckning en viss sorts feedback gör eleverna till bättre skribenter. Även om det förekommer studier i underlaget som har analyserat hur elevtexter förändras efter att lärare har gett feedback har dessa studier inte ett upplägg som gör det möjligt att uttala sig om säkra orsakssamband. Resultaten gör det alltså inte möjligt att tydligt förutsäga vad som kommer att ske, men de kan sägas ge stöd för att ana möjliga skeenden.

1. Varför en översikt om feedback i skrivundervisningen?

I detta kapitel redovisar vi översiktens syfte och frågeställningar samt bakgrund till översikten.

1.1 Syfte och frågeställning

Med denna systematiska översikt ger vi lärare möjlighet att ta till sig forskningsbaserad kunskap som kan vara till hjälp vid användning av feedback[1] i syfte att utveckla elevers skrivförmåga. Den forskning som ingår omfattar elever i grundskolans årskurs 4–9 och gymnasieskolan.

Den övergripande fråga som ställs i översikten är:

Vad kännetecknar feedback från lärare till elever som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga?

Den övergripande frågan besvaras utifrån tre aspekter:

• När feedback ges under ett skrivförlopp.
• Vad i en text som feedback har fokus på.
• Hur feedback ges och tas

Vår bedömning är att dessa aspekter är centrala för skrivutvecklande feedback och är rimliga att belysa ur ett undervisningsperspektiv.

1.2 Bakgrund

Översiktens inriktning grundas bland annat på behov som kommit fram i samtal med lärare, skolorganisationer och forskare. I samtalen uttrycktes att såväl feedback och formativ bedömning som läs- och skrivutveckling är angelägna områden för lärare att få mer kunskap inom.[2] Vår bedömning är därför att en systematisk översikt om feedback i skrivundervisningen både möter behov hos lärare och kan utgöra ett värdefullt stöd i utvecklingen av undervisningspraktiken.

1.2.1 Vad är feedback?

Ofta skiljer man mellan summativ och formativ bedömning. Medan summativ bedömning vanligen handlar om att kontrollera och bestämma elevens kunskapsnivå vid ett givet tillfälle, handlar bedömning i formativt syfte om att synliggöra elevens styrkor respektive utvecklingsbehov samt om att föreslå möjliga vägar framåt. Det är framför allt hur bedömning används som avgör om den är summativ eller formativ. När det gäller bedömning i formativt syfte har feedback en given och central plats (se t. ex. Black & Wiliam, 2018; Jönsson, 2013; Sadler, 1989).

Feedback kan användas för att återkoppla till eleven om dennes kunskaper och förmågor. Sådan feedback kan vara av återblickande eller korrigerande karaktär. För att feedback ska fungera formativt behöver eleven få information om vad som bör utvecklas samt vägledning beträffande hur det kan gå till. Det handlar om att överbrygga gapet mellan den befintliga kunskapsnivån och den eftersträvansvärda. Enligt många forskare behöver innehållet i framåtsyftande feedback belysa tre aspekter som kan sammanfattas på följande sätt (Graham m.fl., 2015; Hattie & Timperley, 2007; Jönsson, 2013; Lundahl, 2014; Sadler, 1989):

• Vad eleven kan/vilka kunskaper som har uppnåtts.
• Vad eleven ska utveckla för slags kunskaper.
• Vad eleven ska göra för att nå nya kunskaper.

I många sammanhang betonas den positiva roll feedback och formativ bedömning kan ha för elevens utveckling och lärande (Black & Wiliam, 2018; Hattie & Timperley, 2007). De flesta lärare, för att inte säga alla, ger sina elever feedback på ett eller annat sätt. Det gäller oavsett vilket skolämne eller skolstadium de representerar. Eftersom feedback kan användas i många sammanhang och vid varierande tidpunkter i en process kan den också se väldigt olika ut. Feedback kan exempelvis vara muntlig eller skriftlig, formell eller informell, detaljrik eller mer övergripande (Brookhart, 2008; Jönsson, 2013).

Även om en feedbackprocess är välintegrerad i undervisningen ger det ingen garanti för att elevens kunskaper utvecklas positivt.[3] Innehållet i feedback, hur den utformas och i vilket sammanhang den ges kommer också att påverka elevens möjligheter att ta den tillvara (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Jönsson, 2013).

1.2.2 Vad är skrivutveckling?

Det saknas samsyn kring hur skrivutveckling ska definieras. Det gäller inom såväl forskningen som skolan. Att en person uppfattas bli bättre på att skriva kan kopplas till många olika slags förändringar, vilka kan värderas positivt och därmed betecknas som utveckling. Det kan vara fråga om förändringar såsom att texterna blir längre, eller kanske kortare och mer stringenta; mer skriftspråkligt korrekta, eller kanske mer anpassade till en vardaglig språknivå, mer innehållsligt och språkligt komplexa, eller i vissa fall enklare; mer lika andra texter av samma slag, eller kanske mer speciella och avvikande. Sådana förändringar kan tas som intäkt för att det mellan två skrivtillfällen har skett något som skulle kunna kallas skrivutveckling. Men förändringar som uppmärksammas och värdesätts kan också handla om hur skribenten hanterar en skrivuppgift på ett nytt sätt. Skribenten kanske skriver snabbare, med större glädje, mer självständigt, eller med bättre förståelse av vad som förväntas i situationen. Också den typen av förändringar kan betecknas som skrivutveckling.

Ivanič (2004) ringar in sex huvudsakliga uppfattningar och perspektiv (discourses) om vad skrivutveckling anses vara i vårt samhälle. Varje sådan inriktning kan ses som ett sätt att tänka kring skrivutveckling som kan påverka vad lärare gör för att stödja sina elever, till exempel vad de tar upp när de ger feedback.

Tabell 1. Inriktningar för skrivande och skrivutveckling (Ivanič, 2004)

Inriktningarna presenteras i den aktuella ordningen för att poängtera hur de kan sägas placera sig på en sorts skala från en snäv till en vid tolkning av skrivutveckling. I sin snävaste avgränsning avses skribentens anpassning till grundläggande skriftspråkliga normer (färdighetsinriktning). Men det finns också uppfattningar om skrivutveckling som vidgar fokus från texten till skrivande (kreativitetsinriktning och process- inriktning), och vidare mot hur olika slags texter ställer olika krav (genreinriktning). I den allra vidaste förståelsen av skrivutveckling, som kommer sist i uppräkningen, innefattas också hur skribenten kan förhålla sig till verkliga läsare i olika slags situationer och till textens samhälleliga funktion (social praktikinriktning och sociopolitisk inriktning).

De olika inriktningarna framträder i skilda sammanhang. De kan kännas igen som olika positioner i samhällsdebatten om ungdomars skrivförmåga, i olika pedagogiska ideal för skrivundervisning, eller i olika sätt att forska om skrivande. Vad gäller forskning finns exempelvis en stark tradition av kognitiv skrivforskning som utvecklar teorier om skrivande och skrivutveckling i enlighet med processinriktningen, det vill säga med fokus på hur skribentens kognitiva förmågor utvecklas (det klassiska arbetet är Flower & Hayes, 1981). Men det finns annan livaktig forskning som har helt andra utgångspunkter, till exempel sociokulturell skrivforskning som förstår skribenters utveckling som ett alltmer kompetent deltagande i gemenskaper av skribenter och läsare, det vill säga i linje med social praktikinriktning (se t.ex. Russell & Yañez, 2003).

1.2.3 Skrivutveckling i den svenska skolans kurs- och ämnesplaner

Ett sätt att bestämma vad skrivutveckling är eller bör vara i svensk skola kan vara att helt enkelt utgå från styrdokumentens formuleringar eller från vad som bedöms i nationella skrivprov. I analyser av skrivprov från gymnasieskolan har forskare kunnat se att det kan ställas upp en rad olika och delvis motstridiga förväntningar på hur elever ska utvecklas i sitt skrivande (se t.ex. Palmér, 2013). Också i skolans styrdokument kan man hitta drag av de flesta av de inriktningar som Ivanič identifierat.

Tydligast formuleras riktlinjer för skrivutveckling i svenskämnets kursplan för grundskolan. När det gäller det centrala innehållet för svenskämnet i grundskolan från och med årskurs 4 tas en rad dimensioner upp som eleven ska lära sig genom skrivundervisningen. Listan av språkliga drag som ska behärskas är relativt omfattande (meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords och be- grepps nyanser och värdeladdning osv.), vilket tycks ge stöd för den som vill prioritera att se på skrivutveckling i enlighet med färdighetsinriktningen. Men också uppräkningen av hur eleven ska kunna organisera sitt skrivande poängteras, till exempel med ”olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form” (åk 4–6 och 7–9) och ”redigering och disposition av texter med hjälp av dator” (åk 7–9). Sådana formuleringar uttrycker en processinriktning. Vidare är det också påfallande hur kursplanen målar upp den allt större repertoar av olika typer av texter som eleverna förväntas tillägna sig genom sitt skrivande. När det exempelvis för åk 4–6 handlar om ”texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag” i ”beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter, till exempel faktatexter, arbetsbeskrivningar, reklam och insändare”, är det ett tydligt exempel på att också genreinriktningen blivit viktig i synen på skrivutveckling (Skolverket, 2016). Det skulle också gå att hitta formuleringar som vetter åt social praktikinriktning och sociopolitisk inriktning, men det är enklare att se hur färdighetsinriktning, processinriktning, kreativitetsinriktning och genreinriktning framträder i nuvarande styrdokument.

Gymnasieskolans ämnesplan för Svenska 1 har också ett innehåll som betonar olika perspektiv på skrivande (Skolverket, 2011) där flera delar av det centrala innehållet tangerar olika inriktningar.

Tabell 2. Exempel på centralt innehåll i kurs- och ämnesplaner avseende skrivutveckling

Kursplanernas centrala innehåll är strukturerat så att det visar på en progression. Det innebär att innehållet vidgas och fördjupas upp genom årskurserna. Progressionen mellan årskurserna blir också tydligare när olika kunskapsområden kombineras.[4]

Lärarens feedback kan potentiellt stödja alla de dimensioner av skrivutveckling som vi nämner ovan. Men skillnader mellan olika synsätt på skrivutveckling kan komma till uttryck i att feedback ges med olika syften och undersöks på olika sätt.

[1] Vi har i översikten valt att använda termen feedback. Vår uppfattning är att feedback är den term som i det här sammanhanget är vanligast i den internationella litteraturen och numera är etablerad också i svenska språket.
[2] För närmare beskrivning av processen bakom val av område, se kap 4.1.
[3] För ett mer utvecklat kritiskt resonemang om olika sätt att mäta effekter av feedback och vilken bevisad nytta feedback har, se till exempel Bennett, 2011.
[4] För en närmare beskrivning av progression och förklaring av kursplanerna, se Skolverkets kommentarmaterial (Skolverket, 2017).

2. Om denna översikt

2.1 Litteratursökning och urval

Den internationella forskningen om feedback och undervisning är omfattande. Över- siktens fokus på feedback i skrivundervisningen tillsammans med övriga avgränsningar resulterade i ett slutligt urval om 22 studier.

Flödesschemat (figur 2) på nästa sida illustrerar resultatet av litteratursökningarna och urvalet av forskning. Litteratursökningarna genererade 10 481 unika träffar. Efter gallringar utifrån information i titlar och sammanfattningar kvarstod 352 studier för projektgruppen att granska i fulltext. Relevansgranskning 1 innebar att medarbetare vid Skolforskningsinstitutet gick igenom alla titlar och sammanfattningar som identifierats i litteratursökningen och gallrade bort de studier som uppenbart inte motsvarade inklusionskriterierna. Relevansgranskning 2 innebar att projektets externa forskare gick igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som kvarstod efter den första gallringen. Fulltextgranskningen ledde till att ytterligare 328 studier exkluderades. I kapitel 4 redovisas urvalsförfarandet och arbetsgången närmare.

Figur 2. Flödesschema

2.1.1 Typ av forskning som ingår i översikten

Urvalet omfattar de studier som projektgruppen har bedömt bidrar till att besvara översiktens fråga inom de ramar som valts. I studierna har forskare genom observationer i klassrummet undersökt hur feedback kan gestalta sig, eller med hjälp av intervjuer, enkäter och experiment studerat lärares och elevers uppfattningar om eller upplevelser av feedback. I underlaget ingår också ett fåtal studier som sökt utvärdera effekter avseende något specifikt utfall till följd av feedback. Alla studier bidrar till att skapa en förståelse för eller förklaringar till vad som kännetecknar feedback från lärare till elever som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga. Studiernas olika upplägg innebär att olika information om feedback och skrivutveckling erhålls.

För närmare redogörelse av studierna, se tabell 6 på sidan 37.

2.1.2 Forskning från olika länder

Den forskning som ingår i översikten domineras av studier från USA och den övriga engelskspråkiga världen, vilket illustreras nedan. Sex studier kommer från Norden, varav två är gjorda i Sverige. Fyra av dessa är doktorsavhandlingar. Sammanlagt finns studier från nio länder representerade i översikten.

Figur 3. Antal studier från olika länder

2.2 Rapportens disposition

I kapitel 1 presenterade vi översiktens frågeställning och bakgrunden till varför vi har genomfört studien. I kapitel 2 (detta kapitel) redovisar vi resultatet av litteratursökningen och urvalet av forskning. Vi redogör också kort för karaktären på den forskning som ingår och var den har sin geografiska hemvist. I kapitel 3 redovisar vi resultat och slutsatser i form av översiktsfynd som besvarar översiktens fråga. Resultatkapitlet innehåller också sammanfattande beskrivningar av alla studier som svaren bygger på. Kapitel 4 består av en fördjupad genomgång av metoder och genomförande; här beskrivs hur vi gick till väga i arbetet med denna systematiska översikt. I kapitel 5 diskuterar vi avslutningsvis utmaningar som bland annat rör vilka kunskapsanspråk man kan göra på basis av en studie som den här. De bilagor (Sökstrategi, Skolforskningssinstitutets bedömningsstöd och Studier som exkluderats i sista granskningssteget) som hör till översikten återfinns på webbplatsen www.skolfi.se.

2.2.1 Resultatkapitlets uppbyggnad och innehåll

Resultatkapitlet är disponerat i tre avsnitt som behandlar var sin grundläggande aspekt av lärares feedback på elevers texter. Det första avsnittet tar upp när feedback bör ges. I detta avsnitt presenteras forskningsresultat kring möjligheter och svårigheter med feedback på elevers utkast respektive slutprodukter. Det andra avsnittet belyser vad i elevers texter som lärares feedback bör fokusera. Här behandlas forskningsresultat om hur elever kan ta tillvara kommentarer på olika nivåer, från enskilda språkliga val till textens struktur och utveckling av innehåll. Det tredje och sista resultatavsnittet rör hur feedback ges, och vad detta har för betydelse för elevernas möjligheter att ta tillvara feedback. Dessa tre aspekter är centrala för vad som kännetecknar lärarfeedback som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga.

Varje avsnitt är disponerat på samma sätt. Först kommer en sammanfattning av vad forskningen sammantaget säger vad gäller den aktuella aspekten av feedback. Vi har här valt att använda benämningen översiktsfynd för att poängtera att det handlar om tolkningar som framkommit i själva genomförandet av den systematiska översikten[5]. Vissa översiktsfynd ger mer direkta svar medan andra har en karaktär som snarast kan betecknas som en sorts villkor som påverkar förutsättningarna för att svaren ska kunna förväntas gälla. Därefter följer en tabell som visar vilka studier som ger stöd för de olika översiktsfynden. Slutligen sammanfattas vad var och en av dessa studier har att säga i frågan. Studierna redovisas i den ordning de sammanfattas.

[5] Se kapitel 4 Metod och genomförande för en mer utförlig beskrivning.

3. Resultat

3.1 När bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?

En avgörande skillnad mellan olika sätt att ge feedback vid skrivande har med feedbackens tidpunkt att göra. Feedback kan ges efter att läraren bedömt att eleven är klar med texten, eller någon gång innan texten är helt färdig. Traditionellt har lärare prioriterat den förra typen av feedback, det vill säga feedback på slutprodukter, och forskning antyder att sådan feedback ännu kan vara den vanligaste (Ebsworth, 2014). När feedback ges under ett skrivförlopp är avsikten formativ – feedbacken ska hjälpa eleven att förstå hur hon eller han kan utveckla sitt skrivande, både inom ramarna för den aktuella uppgiften och när eleven framöver hamnar i liknande situationer. När feedback ges på elevens slut- produkt är syftet typiskt summativt, i första hand ska eleven med hjälp av feedbacken förstå hur slutprodukten står i relation till uppsatta mål. Det kan emellertid finnas en förhoppning om att feedback på slutprodukter också ska fungera formativt och ge elever ledning för fortsatt skrivande.

3.1.1 Sammanfattning av resultaten

Vad gäller tidpunkten för feedback går det att utifrån det vetenskapliga underlaget formulera två översiktsfynd.

Det första översiktsfyndet är att elever har lättare att få stöd av feedback som ges medan de fortfarande är inne i sin skrivprocess med ett ännu inte helt färdigt utkast, än om de redan har skrivit klart texten. I den forskning som ligger till grund för översikten finns inget stöd för att feedback på slutprodukter skapar goda förutsättningar för elever att ta tillvara synpunkter för fortsatt skrivande. Om feedback ska kunna komma eleverna till godo i deras utveckling som skribenter, är slutsatsen istället att skrivförlopp bör organiseras på ett sådant sätt att lärare kan ge feedback innan elevernas texter anses vara färdiga. Eleverna ges då möjligheten att direkt pröva lärarens feedback i processen att utveckla och/eller bearbeta utkast på väg mot färdiga texter. En reservation är på sin plats: det är få av översiktens studier som behandlar feedback på slutprodukter, och fortsatt forskning skulle kunna visa att elever under vissa förutsättningar faktiskt drar nytta också av denna typ av feedback.

Det andra översiktsfyndet kan snarast betecknas som ett villkor för att feedback under skrivförloppet ska fungera, nämligen att den aktuella skrivuppgiften är tillräckligt utmanande. Efter genombrottet för digital, mobil skrivteknologi skriver barn och ungdomar mer och snabbare än någon generation före dem, och detta helt utan lärares feedback. Mot denna bakgrund är det fullt begripligt att en avgörande faktor för fungerande lärarfeedback är att skrivuppgiften skapar ett behov av sådant stöd. För skrivande som eleverna klarar lika bra på egen hand kan feedback bli ett irritationsmoment. För den som befinner sig i mindre känd terräng är vägledning mer välkommen.

I tabell 3 anges vilka studier som ger stöd för de två punkter vi tagit upp ovan. I det följande ska dessa studiers resultat sammanfattas.

Tabell 3. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till när den ges under ett skrivförlopp?

3.1.2 Att ge feedback under eller efter skrivprocessen

Alston och Brown (2015) är den enda av studierna i översikten som tar upp såväl feedback på utkast som feedback på slutprodukter. Forskarna undersöker vad som utmärker en grupp av tio amerikanska mellanstadielärare vars elever visar en god utveckling i sitt skrivande. Deras arbetssätt, skrivuppgifter och feedbackkommentarer jämförs med kollegor vars elever inte lyckas lika bra. En av de skillnader som framträder är att lärarna till mer framgångsrika elever organiserar skrivande i klassrummet så att det skapas tillfällen för feedback även under skrivprocessen. Till skillnad från sina kollegor väntar de alltså inte med all feedback tills de ska läsa elevernas färdiga texter, utan kommenterar också deras utkast. Eleverna som bara får feedback på slutprodukten klarar med andra ord inte lika bra att dra nytta av kommentarerna för fortsatt skrivande. Dessutom utmärkte sig lärarna med mer framgångsrika elever genom att de gav eleverna betydligt mer utmanande skrivuppgifter, och att deras feedback var utförligare och mer allsidig, punkter som vi återkommer till i det följande.

En studie som i detalj undersöker hur elever kan dra nytta av lärarfeedback under skrivförloppet är Iglands avhandling Mens teksten blir til (2008). Här presenteras en närstudie av ett skrivförlopp i en klass i årskurs 9 i Norge (som har tioårig grundskola). Det handlar om tjugo elever och deras lärare i norska, vilka under en serie lektionstillfällen arbetar med en argumenterande skrivuppgift. Materialet som analyseras är olika versioner av elevernas texter samt lärarens skriftliga feedback på dessa i form av marginalanteckningar och slutkommentarer, och metoden är att jämföra lärarfeedback med elevers successiva utveckling av utkast. De kommentarer som ges kommunicerar både positiva värderingar och ändringsförslag som avser förbättringar i fråga om textstruktur, argumentation och språk. Alla klassens elever utnyttjar helt eller delvis lärarens feedback för att förbättra sina texter. Framför allt blir formulering av ståndpunkter och argument i elevernas sluttexter fylligare och/eller tydligare, i linje med den feedback läraren gett.

Två andra nordiska avhandlingar pekar på att en feedback som ges på slutprodukter inte är tillräcklig för att kunna stödja elevers skriftspråksutveckling. Det är för det första Norberg Brorsson som i sin avhandling Man liksom bara skriver (2007) följt skrivandet i svenskämnet i två klasser under tre terminer i årskurs 7 och 8. En återkommande fråga i analysen av klassrumsobservationer, elevenkäter, elevtexter och intervjuer gäller hur feedback fungerar i de båda klassrummen. Lärarna för de respektive klasserna är båda influerade av processkrivningsmetodik och prioriterar uttrycksfullt skrivande med berättande skrivuppgifter. De ger båda viss muntlig feedback under själva skrivprocessen, men bara en av dem ger också skriftlig feedback under skrivprocessen. Den andra läraren ställer inga krav på bearbetning efter skriftlig feedback, utan ger korta skriftliga kommentarer på slutprodukten. Av intervjuerna med de båda högstadielärarna framgår att ett syfte med feedback i båda klasserna är att ge eleverna uppmuntran och inspiration i skrivarbetet och på så vis bidra till att eleverna skriver innehållsligt mer utvecklade texter. Utifrån elevintervjuer och elevtextanalyser drar Norberg Brorsson slutsatsen att denna ambition faller väl ut. Eleverna uppskattar i allmänhet lärarnas uppmuntran och innehållsliga förslag och skriver förmodligen längre texter än de gjort utan lärarnas feedback. Tydligast märks emellertid detta i den klass vars lärare också ger skriftlig feedback på elevers utkast, för här får alla elever möjlighet att utveckla sina texter med hjälp av lärarens innehållsfrågor. Det är däremot tveksamt, enligt Norberg Brorssons bedömning, om den feedback som ges på slutprodukten leder till att eleverna blir bättre på att innehållsligt utveckla sina texter i de nya skrivuppgifter som ges.

Den andra avhandlingen som undersöker feedback på slutprodukter är Skolans responskultur som skriftpraktik (Kronholm-Cederberg, 2009). I denna studie undersöker Kronholm-Cederberg feedback i finlandssvenskt gymnasium, som alltså motsvarar den svenska gymnasieskolans högskoleförberedande program. Materialet består av ett hundratal elevtexter av typen utredande uppsats samt den feedback lärare gett på dessa. Textmaterialet kombineras med djupintervjuer med ett mindre antal elever. Feedbackpraktiken visar sig vara förhållandevis enhetlig lärare emellan. Lärarna avvaktar med sin feedback tills slutprodukterna lämnats in för att låta feedbacken motivera det betyg som ges, främst genom att påpeka de brister som omöjliggör ett högre betyg. Detta bristfokus följer en stark tradition i finskt och finlandssvenskt gymnasium där feltyper kategoriseras enligt ett system för olika höga minuspoäng.

Det summativa syftet kompletteras emellertid med ett formativt. Lärarnas förhoppning är att eleverna ska undvika de kommenterade misstagen vid kommande skrivuppgifter. Kronholm-Cederbergs slutsats är emellertid att denna förhoppning ofta kommer på skam. Hon urskiljer i sina djupintervjuer visserligen en liten grupp elever som både förstår och håller med sina lärare. För dessa elever tycks den givna feedbacken hanteras konstruktivt inför framtida skrivande. Men många elever har ett mer problematiskt förhållningssätt till feedbacken. En grupp elever menar sig förstå sina lärare men tar avstånd från de aktuella språknormerna. Möjligen, menar Kronholm-Cederberg, kan dessa elever för sitt fortsatta skrivande ändå i viss mån påverkas av den feedback som ges. De kan nämligen för sig själva mobilisera argument för att deras eget språk duger bättre än vad läraren förmår att uppskatta. För en tredje och sista grupp elever tycks lärarens feedback motverka sitt syfte. Det är elever för vilka lärarens feedback blir vad Kronholm-Cederberg talar om som en ”bekymmersam dunkelhet”, vilken leder till att de ger upp möjligheten att förstå och förhålla sig. Deras självförtroende som skribenter tycks minska successivt som en följd av kritiska och svårbegripliga feedbackkommentarer.

I det följande ska vi lyfta fram några studier som kompletterar bilden av vad som krävs för att feedback under elevernas skrivförlopp ska ha förutsättningar för att fungera som stöd för deras skrivutveckling.

3.1.3 Att skapa behov av feedback genom utmanande skrivuppgifter

I den studie av Alston och Brown (2015) som ovan refereras, kunde vi se att feedback som gavs redan på elevers utkast tycks vara en framgångsfaktor. De lärare som utnyttjade denna möjlighet lyckades bättre än sina kollegor med att stödja elevernas skrivutveckling. Det är emellertid viktigt att lägga märke till att feedback på utkast bara var en av flera punkter som i studien utmärkte mer framgångsrika lärare. Enligt Alston och Brown erbjöd dessa lärare mer utmanande skrivuppgifter än de mindre framgångsrika lärarna. Man kan alltså säga att de lät eleverna skriva så svåra och spännande uppgifter att de inte skulle klara sig utan lärarfeedback under skrivprocessen, medan kollegornas mer triviala uppgifter – som ofta endast efterfrågade korta faktasvar – just inte skapade något liknande behov av lärandestöd.

Ytterligare en studie som mycket tydligt visar hur utmanande uppgifter kan driva ett behov av feedback är Monte-Sanos (2008) undersökning av skrivande i historieämnet. I studien följs två high school-lärare i Kalifornien som undervisar var sin klass i historia. Båda var intresserade av att förbättra sina elevers skrivande, och under den termin som studien pågick gav de sina elever möjlighet att skriva minst en gång i veckan.

Den ena läraren gav betydligt mer feedback under elevernas skrivprocess, och gav även i övrigt mer stöd för skrivande i sin undervisning. Detta stöd underlättades dock av att läraren hade möjlighet att integrera undervisningen i historia med undervisningen i engelska och skrivträning. Skrivuppgifterna ställde höga krav på eleverna. De skulle ofta skriva texter där de resonerade om olika tolkningar av historiska skeenden, och de uppmuntrades att läsa primärkällor för att hitta argument för ett ställningstagande i frågan. En uppgift var exempelvis att argumentera för vilka faktorer som gjorde att det amerikanska slaveriet kunde bestå så pass länge. Mot denna bakgrund var det naturligt att eleverna fick ett starkt stöd av läraren, exempelvis i form av feedback under skrivprocessen som hjälpte dem att utveckla och strukturera textens innehåll. Den andre läraren i studien gav aldrig feedback innan texterna var klara utan endast korta kommentarer på elevernas slutprodukter, framför allt för att korrigera fel. Skrivuppgifterna i den här klassen gick typiskt ut på att eleverna skulle sammanställa fakta ur läroböcker. Denna relativt sett enklare uppgift kunde eleverna klara också utan feedback under skrivprocessen.

I studien skrev båda klasserna såväl förtest som eftertest där eleverna skulle föra en argumentation med utgångspunkt i olika historiska källor. Texterna bedömdes vad gällde kvalitet på argumentation och källhantering. Den klass som fick arbeta med mer avancerade skrivuppgifter och fick mycket feedback gjorde stora framsteg i sitt skrivande. I den andra klassen fick undervisningen motsatt effekt. En fjärdedel av eleverna visade faktiskt försämrade resultat i eftertestet. Monte-Sano menar i sin analys att skillnaderna mellan de två lärarnas undervisning, skrivuppgifter och feedback bottnar i två olika uppfattningar om vad historieämnet går ut på. Den lärare vars elever lyckas bäst på eftertestet ser historia som ett tolkande ämne, medan kollegan i stället uppfattar ämnet som en färdig berättelse som eleverna ska lära sig. Den senare ämnesuppfattningen kan tänkas ge mycket begränsat utrymme för mer utmanande skrivuppgifter, och därmed också begränsat utrymme för feedback på elevernas texter. Monte-Sano diskuterar emellertid också hur lärarnas skilda ämnesuppfattningar i sin tur kan relateras till att de har olika förutsättningar. Den lärare som i intervjuerna ger uttryck för att historieämnet är en färdig berättelse har en klass med betydligt fler elever.

Poängen med tillräckligt utmanande skrivuppgifter blir tydlig också vid en jämförelse av de skrivförlopp som följs av Igland (2008) respektive Norberg Brorsson (2007), vilka båda – som vi sett ovan – studerat skrivande under grundskolans senare år. Den norska läraren i Iglands studie ger betydligt mer kvalificerad och allsidig feedback under skrivförloppet än de två svenska lärarna i Norberg Brorssons studie. Skillnaden hänger ihop med hur utmanande skrivuppgifter eleverna får. Medan den norska läraren gett en argumenterande uppgift som ställer eleverna inför en större utmaning än vad de antagligen fått tidigare, är en stor del av det skrivande som de svenska lärarna iscensätter av en sådan art att eleverna mycket väl kan ha fått snarlika uppgifter under tidigare skolår. Under de tre terminer på högstadiet som Norberg Brorsson följt skriver eleverna framför allt enklare fiktionstexter, till exempel sagor och fria personliga texter som ”Boken om mig”. En av Norberg Brorssons slutsatser är att skrivundervisningen bör breddas till ”ett stort antal genrer som även vetter mot samhället och inte endast mot individen” (s. 261). Det bör noteras att studien genomfördes före nu gällande kursplan för svenskämnet.

3.2 Vad bör feedback uppmärksamma för att kunna främja elevers skrivutveckling?

När feedback bör ges på elevers texter är en viktig fråga, men minst lika viktigt är förstås på vad. Också ett kort utkast från en elev rymmer en mycket stor mängd principiella möjligheter. Läraren kan kommentera stort som smått i elevers texter. Kommentarerna kan återkoppla till det redan skrivna men även stimulera/inspirera till fortsatt arbete. Vilka prioriteringar som läraren gör har att göra med olika skrivpedagogiska inriktningar (se kapitel 1). I en skrivundervisning som präglas av färdighetsinriktning blir feedback i regel en fråga om att korrigera felaktigheter eller berömma språklig korrekthet. Kreativitetsinriktning och processinriktning sätter i stället fokus främst på texters innehåll, och feedback blir typiskt lärarens sätt att uppmuntra fortsatt utveckling av textens tematik. Genreinriktningens feedbackideal är att såväl disposition, innehåll som språk ska uppmärksammas, och att det ska ske med fokus på vad som är typiskt för den aktuella genren. För social praktikinriktning och sociopolitisk inriktning som betonar insikter och kritiska reflektioner kring textens kommunikativa sammanhang, blir feedback en möjlighet att uppmärksamma vad innehållsliga och språkliga val kan få för konsekvenser när texten möter olika slags läsare, liksom det större samhälleliga sammanhang som texten placeras i.

3.2.1 Sammanfattning av resultaten

Vad gäller frågan om lärarfeedbackens inriktning på olika dimensioner av elevers texter finns två översiktsfynd som båda har ett tydligt stöd i de studier som ingår.

Det första översiktsfyndet är att eleverna har bättre möjligheter att ta tillvara feedback om den är mångsidig: att den avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet. Ensidigt fokus på formella brister ger inte de verktyg som eleverna behöver för att kunna utveckla sina texter eller utvecklas som skribenter. Tvärtom finns en risk att en betoning av att texten ska innehålla så få fel som möjligt hämmar elevens försök att pröva mer avancerade alternativ vad gäller textens innehåll och språk.

Det andra översiktsfyndet kan ses som ett sorts villkor för att valet av feedback ska ha förutsättningar att fungera, nämligen att den feedback som ges har ett innehåll i linje med momentets lärandemål. Detta kan tyckas självklart, men i flera studier ges exempel på att det lätt kan gå slentrian i vad lärare kommenterar i sina elevers texter, och då kan feedback i värsta fall motverka momentets syften. En lärare som lagt upp ett moment för att eleverna ska bli medvetna om hur man skriver i en viss genre, och sedan i sin feedback bara uppmärksammar stavfel, kan få eleverna att tro att momentet egentligen går ut på att lära sig stavningsregler.

I tabell 4 ges en uppställning över de studier som ger stöd för respektive översiktsfynd. Därefter sammanfattas studiernas resultat.

Tabell 4. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till vad i en text den fokuserar?

3.2.2 Att ge mångsidig feedback

Problemen med ett ensidigt fokus på språkliga brister är ett centralt tema i Kronholm-Cederbergs avhandling om feedbackkulturen i finlandssvenskt gymnasium (Kronholm-Cederberg, 2009). När vi kommenterade avhandlingen ovan gällde det de negativa konsekvenserna av att lärarna prioriterar summativ feedback, det vill säga en feedback som främst handlar om att kontrollera och bestämma elevernas kunskapsnivå vid ett givet tillfälle. Studien pekar på en problematik som inte bara handlar om att feedbacken i regel kommer för sent, utan också om att den typiskt gäller språkliga fel. Uppmärksamheten riktas mot stavning, ordval och meningsbyggnad. Sällan kommenteras textens disposition, innehåll och genre. När Kronholm-Cederberg intervjuar elever och finner att en grupp elever uppfattar sig som underkända som skribenter, är en av slutsatserna att färdighetsinriktningen inte kompletteras av andra perspektiv.

Just de elever i Kronholm-Cederbergs studie som förefaller ha störst behov av konstruktiv och mångsidig feedback får i stället mest negativ feedback på språklig form. En studie som speciellt har undersökt detta dilemma är den av Dinnen och Collopy (2009) som omfattar en grupp om 15 lärare som är utvalda för att representera olika stadier i den amerikanska grundskolan. Var och en av lärarna får själv välja ut två elevtexter som försetts med skriftlig feedback, varav den ena texten ska vara skriven av en elev läraren bedömer som duktig skribent och den andra av en skribent som läraren bedömer som svag. Det visar sig att feedback vad gäller korrekthet i språket dominerar genom alla årskurser för alla elevtexter, tillsammans med kommentarer om tydlighet i strukturen. Vidare finns en tendens att elever som bedöms som starka blir uppmärksammade på sina innehållsliga idéer, medan elever som bedöms som svaga skribenter aldrig blir uppmärksammade på texternas potential att skapa ett intresseväckande innehåll. Lärarna tycks prioritera en färdighetsinriktning där utveckling av innehåll blir mindre viktigt än språklig korrekthet och struktur.

En av de undersökningar vi redan har presenterat i samband med behandlingen av formativ och summativ feedback är Alston och Browns (2015) jämförelse mellan amerikanska mellanstadielärare. Vi såg då att de lärare vars elever gjorde tydligast framsteg som skribenter både tog fram mer utmanande skrivuppgifter och gav mer feedback under elevernas skrivprocess än sina kollegor. Till listan av framgångsfaktorer som denna studie föreslår kan vi också lägga mångsidig feedback. De två lärargrupperna skiljde sig nämligen åt också i detta avseende. De som lyckades med skrivundervisningen och skrivträningen i sina klasser hade ett brett register av kommentarer. De kunde uppmärksamma språkets form, men också hur eleverna i sina texter utvecklar ett innehåll. Denna skillnad mellan mångsidig och ensidig feedback känner vi igen från ovan refererade studie av Monte-Sano (2008) om de två historielärarna och deras high school-klasser. Den av lärarna vars elever gjorde tydligast framsteg i sitt skrivande var ju också i Monte-Sanos studie den som gav en mångsidig feedback. Det är emellertid värt att notera att ingen av de två studierna drar slutsatsen att skrivundervisningen skulle ha förbättrats endast genom att lärare lagt till fler dimensioner i sin feedback på elevernas texter. Mångsidig feedback fungerar i ett sammanhang där också andra pusselbitar (exempelvis samläsning mellan olika ämnen) finns på plats.

En annan studie som understryker samma behov av bred feedback är den av Parr och Timperley (2010). Forskarna undersökte i denna studie hur lärare i Nya Zeelands grundskola arbetade och utvecklades som feedbackgivare. Studien omfattar ett sextio- tal lärare vilka alla genomgick en kompetensutveckling för att höja kvaliteten på sin feedback. Utgångspunkten är en så kallad bedömning-för-lärande-modell och med hjälp av denna modell lär sig lärarna att ge feedback som besvarar tre frågor: ”Vad är målet?”, ”Var är eleven just nu i förhållande till målet?” och ”Hur tar sig eleven till målet?”. Studien visar hur dessa ledfrågor fick lärarna att vidga sin repertoar av feedbackkommentarer så att deras feedback kunde matcha andra mål än färdighetsinriktningens, framför allt genreinriktningens mål om att eleven ska lära sig olika genrers funktion, struktur och språk.

Kvaliteten i lärarnas feedback mättes genom att de fick ge respons på en elevtext (som tillhandahölls av forskarna) vid två tillfällen. Tillsammans med elevtexten fick lärarna ett scenario beskrivet för sig, som handlade om klassrumssituationen i vilken texten var skriven och om vilka mål som var centrala för just den skrivuppgiften. Lärarna ombads att sätta sig in i det givna sammanhanget och ge den feedback de fann lämplig för att eleven skulle kunna förbättra sin text. I analysen bedömde forskarna kvaliteten i lärarnas feedback utifrån kriterier som till stor del tog sin utgångspunkt i modellen för kompetensutvecklingen. Parallellt samlade forskarna in elevtexter från lärarnas klasser och bedömde texternas kvalitet. Det visade sig för det första att eleverna gjorde påfallande framsteg i sitt skrivande, i enlighet med de kvaliteter som definierats. För det andra visade det sig att det fanns en relation mellan lärarnas bedömda kvalitet som feedbackgivare och elevernas framsteg; ju bättre läraren var på att ge mångsidig och målrelaterad feedback, desto bättre lyckades eleverna med sina skrivuppgifter. Ytterligare ett resultat var att lärarnas feedback hade högre kvalitet vid andra tillfället. Studien stöder med andra ord inte bara värdet av en mångsidig och målrelaterad feedback, utan också värdet av att lärare får lära sig att ge en sådan feedback.

Till sist ska vi lyfta fram två studier som bland annat pekar på elevers uppskattning av mångsidig feedback. Den första är en enkätundersökning med 160 elever i sista året i den norska grundskolan (Bueie, 2016). Eleverna får i enkäten bedöma lärarfeedback som lämnats på en text som en elev skrivit som svar på en debattartikel. Studien visar att eleverna uppskattar konkret feedback. Främst gäller detta om feedbacken riktas mot hur texten fungerar som helhet i sin genre, men även innehållskommentarer och synpunkter på struktur bedöms som värdefulla. Däremot är eleverna tveksamma till värdet av synpunkter kring enskilda språkliga val.

I den andra studien, av Wilson och Czik (2016), undersöks hur man kan använda ett datorprogram som komplement till lärarfeedback i åtta klasser i amerikanska årskurs 8. Via datorprogrammet fick eleverna feedback gällande språkliga aspekter som stavning, grammatik och meningsbyggnad. Alla åtta klasserna fick arbeta med samma enkla, berättande skrivuppgift, men medan fyra klasser fick lärarfeedback i vanlig ordning, fick fyra klasser feedback både av sin lärare och datorprogrammet. Syftet med att använda datorprogrammet som komplement var att lärarna i stället kunde lägga mer tid på att kommentera innehållets utveckling och struktur liksom genretypiska drag. Med ett datorprogram som så att säga har en färdighetsinriktning skulle lärarna mer helhjärtat kunna satsa på en kreativitets- eller genreinriktning.

Arbetssättet med datorprogrammet som komplement uppskattades av eleverna som upplevde att de nu fick mer mångsidig feedback än tidigare. Däremot fick inte feedbacken i någon av klasserna signifikanta effekter på textkvalitet i elevernas bearbetade texter. Författarnas förklaring var att skrivuppgiften var så pass lätt att den kanske för många elever inte egentligen krävde någon feedback.

3.2.3 Överensstämmelse med lärandemål

För att en mångsidig feedback ska vara relevant behöver också lärandemålen för skrivmoment avse flera dimensioner av skrivande och text. Det är också den underförstådda utgångspunkten för Parr och Timperley (2010) som kopplar ihop mångsidig och målrelaterad feedback, vilket visas ovan. I princip skulle man kunna tänka sig att lärare för avgränsade skrivmoment endast har rättskrivning som lärandemål, vilket skulle kunna motivera att feedback endast ges på texternas språkliga korrekthet. För en längre period av skrivträning skulle en begränsning till sådant skrivande förstås strida mot styrdokument för svensk skola, eftersom dessa anger att eleverna utöver skriftspråkets normer ska få lära sig att självständigt utveckla språk och innehåll i olika typer av texter.

Mot denna bakgrund uppmärksammas i två studier vad som kan hända om lärarens feedback inte ges i överensstämmelse med lärandemål. I den ena lyfts problem om hur nya zeeländska grundskollärare kommunicerar lärandemål för skrivmoment (Timperley & Parr, 2009), och i den andra uppmärksammas liknande glapp mellan ideal och praktik i en brittisk kontext (Murtagh, 2014).

Studien av Timperley och Parr (2009) bygger på elev- och lärarintervjuer kring observerade skrivlektioner i 15 klasser i årskurs 4–8. Genom att jämföra hur lärarna på lektionerna talar med eleverna om lärandemål och hur eleverna sedan visar sig ha förstått eller missförstått dessa mål kan forskarna skilja mellan lärare som olika väl lyckas med denna kommunikation. Ett vanligt problem för de lärare som i studien misslyckas att kommunicera skrivmomentens lärandemål är feedbackens karaktär. En återkommande situation är denna: lärare ställer upp ett mål för ett skrivmoment i enlighet med genreinriktningen. Meningen är alltså att eleverna ska lära sig att skriva en viss genre, och sedan vara medvetna om att det är detta de lärt sig, eller åtminstone detta de tränat på. En av studiens slutsatser är dock att lärarfeedbacken ges med färdighetsinriktning. En konsekvens är att eleverna missuppfattar momentens mål och tror att det handlat om att lära sig att undvika olika slags språkfel.

Den andra studien bygger på intervjuer med två brittiska lärare om deras feedback på elevers skrivande och texter i årskurs 6, observation av skrivförlopp i deras klassrum samt intervjuer med deras elever. Det visar sig i intervjuerna att lärarna gör en felaktig skattning av vilka inriktningar som framträder i deras feedbackpraktik. De tror sig ge kommentarer kring innehåll och genre, men är åtminstone i sin skriftliga feedback till eleverna mycket snävt inriktade på korrigering av språkfel. Eleverna bedömer själva att färdighetsinriktning har begränsat värde för deras utveckling som skribenter. Möjligen delar lärarna denna bedömning, eftersom deras ideal enligt intervjuerna är en mycket mer mångsidig feedback än vad de faktiskt ger (Murtagh, 2014).

Vi ska senare i översikten referera några studier som visar att det finns en risk att tydlighet betonas till den grad att det gör elever passiva. Men det motsäger inte poäng- en vi lyft fram här, nämligen att feedback behöver stå i samklang med skrivmomentets lärandemål.

3.3 Hur bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?

I detta sista avsnitt tar vi upp frågan om hur feedback på skrivande ges av lärare, liksom hur den tas emot av elever och vad detta har för betydelse för elevernas möjligheter att ta tillvara feedback. Ett genomgående tema i avsnittet är att feedback på elevers skrivande har såväl ett givar- som ett mottagarperspektiv, och att det i skärningspunkten mellan dessa två perspektiv blir avgörande att dialog mellan lärare och elev fungerar.

3.3.1 Sammanfattning av resultaten

De aspekter kring lärarfeedbackens hur-fråga som återkommer i översiktens studier sammanfattas nedan som fyra översiktsfynd. De första två översiktsfynden ger svar på frågan om hur feedback bör ges för att kunna bli konstruktiv för eleven, och de två senare har karaktären av villkor för dessa svar.

Det första översiktsfyndet inskärper dialogens centrala betydelse för huruvida feedbacken ska bli konstruktiv. Dialogen tjänar å ena sidan syftet att lärare och elev ska nå en gemensam förståelse av vad feedbacken föreslår för slags förändringar av elevens text och å andra sidan syftet att de ska nå en samsyn kring varför dessa förändringar är viktiga. Båda dessa syften kan kräva ytterligare förklaringar, förtydliganden och konkretiseringar av läraren, men även förhandling och kompromisser mellan lärare och elev.

Avsnittets andra översiktsfynd rör vikten av att den som ger feedback förstår och är lyhörd för mottagarnas olikheter. Vissa elever behöver större tydlighet än andra, och samma typ av feedback kan fungera mycket väl för en elev samtidigt som den inte gör det för en annan.

Ett tredje översiktsfynd i avsnittet gäller dilemman som lärare och elever måste hantera om deras feedbackdialog ska fungera. Å ena sidan uttrycker både lärare och elever hur viktigt det är att feedbacken skapar motivation inför fortsatt skrivande, så att skrivande ska kunna vara lustfyllt och personligt och en del av en identitetsutvecklande process. Samtidigt ligger det i skolans uppdrag att skolskrivandet riktas mot givna mål och att elevers skrivprestationer mäts och bedöms. Att balansera i detta spänningsfält förefaller vara en svår konst då lärares feedback stundtals behöver peka på utvecklingsområden och eller brister i elevers texter. Samtidigt beskriver lärare i flera studier en oro för att kritiska synpunkter ska hämma elevers lust att skriva och utvecklas som skribenter. I viss mån kan detta förstås som ett dilemma som rör anpassning till mål och givna sätt att skriva kontra utrymme för elevers personliga uttryck och autonomi. Ett annat dilemma som blir synligt i flera genomgångna studier, är svårigheten i att som givare av feedback vara tillräckligt konkret och tydlig i sin beskrivning av förbättringsområden och åtgärder, samtidigt som man inte blir så övertydlig att eleven görs passiv.

Det fjärde och sista översiktsfyndet i avsnittet berör vikten av en god relation mellan lärare och elev. Det tycks tveksamt om det går att separera person från prestation när det gäller feedback på elevers skrivande. Lärare kan vilja ge feedback som inte bara fokuserar prestation, utan som också synliggör och berömmer eleven som person. Syftet med det senare är att motivera och skapa lust hos eleverna. Resultaten i flera studier belyser att sådan personlig feedback kan vara både viktigt och utvecklande för eleverna i deras arbete med texter. Så länge feedbacken också har fokus på uppgiften och hur eleven kan utveckla skrivandet i sig, förefaller det vara positivt att i sin feedback vara personlig, visa att man har kännedom om eleven som person och berömma när det är relevant. En annan faktor, som hänger ihop med relationen mellan lärare och elev och kan knytas till både motivation och prestation, rör vilka förväntningar läraren genom sin feedback kommunicerar. Det framstår som viktigt att läraren tydligt kommunicerar höga förväntningar och en tilltro till elevens förmåga att leva upp till dessa.

I tabell 5 ges en uppställning över de studier som ger stöd för respektive översiktsfynd. Därefter sammanfattas studiernas resultat.

Tabell 5. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till hur den ges och tas emot?

3.3.2 Dialogens centrala betydelse för förståelse och samsyn

Bland de studier som ingår i översikten finns ett flertal som betonar att feedback på elevers skrivande bör ges i dialog mellan lärare och elev. I dialogen kan läraren förklara, förtydliga och konkretisera innehållet i feedbacken. Dialogen har också central betydelse för att lärare och elev ska kunna nå samsyn kring hur och varför eleven behöver förändra texten, och kan därför innebära såväl förhandling som kompromiss. All feedback är inte dialogisk till sin karaktär, den kan också vara monologisk. När begreppen dialogisk och monologisk används ska det förstås som ett sätt att synliggöra en principiell skillnad i hur feedback kan ges, snarare än som en kategorisering av lärare som antingen monologa eller dialoga feedbackgivare.

Medan det dialogiska scenariot förutsätter någon typ av interaktion mellan lärare och elev kring feedbacken, är det i det monologiska scenariot själva givandet av feedback som står i centrum, och det mer eller mindre förutsätts att det hos eleven finns kapacitet att förstå feedbackinnehållet och agera utifrån det. Flera studier pekar mot en problematik som kan uppstå när givandet av feedback står i fokus och givaren tycks förutsätta att mottagaren har kapacitet att förstå och agera.

Feedback kan till sin form vara såväl skriftlig som muntlig. Den kan också vara visuell/modellerande, vilket innebär att läraren – på ett föredömligt sätt – mer ”handgripligen” visar hur något ska se ut eller gå till. I relation till den principiella åtskillnaden mellan monologisk respektive dialogisk feedback vill vi här understryka att oavsett om feedback ges muntligt, skriftligt eller visuellt/modellerande kan den vara monologisk eller dialogisk till sin natur. Man kan både tala till eleven och visa eleven något konkret utan att för den skull inbjuda till dialog.

I studien av Norberg Brorsson (2007) följdes två svensklärare och deras elever på hög- stadiet under tre terminer när de arbetade med processkrivande. Båda lärarna prioriterade uttrycksfullt skrivande och berättande skrivuppgifter. En av slutsatserna är att lärarfeedback visserligen gavs regelbundet i processkrivandets anda, men inte i sådan dialog med eleverna som skapade förutsättningar för gemensam förståelse av den giv- na feedbacken. I studien intervjuades även elever och det framgick att de visserligen tyckte om att få feedback, särskilt om den var positiv, men också att de många gånger var osäkra på innebörden i den feedback de fick.

Beck (2006) genomförde en studie i high school-miljö i USA som innefattade både observation, intervjuer med en lärare och sju elever samt insamling av skrivuppgifter och elevtexter med lärarkommentarer. Det primära syftet med analysen av intervjuer, observationer och texter var att se om eleverna uppfattade målen med skrivande och använda kriterier likadant som läraren menade att de skulle uppfatta dem, och om eleverna kunde använda sig av den feedback som läraren gav för att utveckla sina texter. Analysen visar att så sällan var fallet, och i slutsatserna betonas vikten av att lärare förklarar och förhandlar med eleverna kring den feedback som ges, särskilt den som relaterar till uppsatta mål och givna bedömningskriterier. Dessa kan vara svåra att förstå både språkligt och innehållsligt. Om läraren och eleven inte har någon dialog kring feedbacken blir elevernas möjligheter att utveckla och förbättra sina texter beroende av deras egen förmåga att se och förstå bortom det många gånger abstrakta bedömningsrelaterade budskap de får genom skriftlig feedback. Det är långt ifrån givet, menar Beck, att alla elever förstår feedbacken på det sätt som läraren tror att de ska göra. Det är heller inte givet att läraren själv är klar över sin förståelse, eller att lärare och elever förstår på samma sätt. Dialogen blir därför avgörande för vad eleverna kan göra av den feedback de får.

I studien av Igland (2008) följdes en klass i årskurs 9 och deras lärare i norska under ett skrivförlopp där eleverna hade i uppgift att skriva argumenterande texter. Läraren gav processrespons på elevernas textutkast i form av marginalanteckningar, korrektur och slutkommentarer. Denna lärarfeedback jämfördes sedan med elevernas utveckling av textutkast, och det visade sig att alla klassens elever utnyttjade delar av lärarens feedback för att förbättra sina texter. Formuleringar och argument blev fylligare och tydligare i deras sluttexter i linje med kommentarerna från läraren. I studien understryks dock att det var stor skillnad mellan eleverna i deras förmåga att ta vara på och agera utifrån lärarens feedback, och att feedback därför måste ges i förståelseskapande dialog mellan lärare och elev. Det blev tydligt i studien att samma typ av lärargivna kommentarer kan ha olika meningspotential för olika elever, exempelvis beroende på var i sitt textarbete de befinner sig.

Dialogens betydelse betonas också i studien av Murtagh (2014), i vilken en skillnad mellan muntlig och skriftlig feedback diskuteras. I studien framstod den muntliga feedbacken – som ofta innehöll inslag av modellering – i högre grad öppna upp för dialog mellan lärare och elever än vad den skriftliga feedbacken gjorde. Den skriftliga feedbacken tenderade att vara av utvärderande natur eller bestå av korrigering av språkfel, och inbjöd inte till dialog med elever. De två lärarna som observerats och intervjuats upplevde också att de involverade eleverna i hög grad när de ägnade sig åt muntlig feedback och modellering i relation till elevernas skrivande av text. De intervjuade eleverna berättade om hur de särskilt uppskattade modelleringen, det vill säga när läraren tydligt visade och exemplifierade:

When the teacher explains and gives you models it’s very valuable. Gives you ‘WOW’ ideas, telling you this is what you’re heading for. Miss A really does loads of this, more actually than talking to us about our work. (Murtagh, 2014, s. 529)

Forskaren själv för dock en problematiserande diskussion kring i vilken utsträckning dialogen verkligen involverade eleverna. Hon menar att dialogen oftast var utformad så att lärarna snarare delade med sig av goda exempel till eleverna än bjöd in dem till ett ömsesidigt samtal där de uppmanades eller gavs möjlighet att komma med egna förslag.

Vikten av att lärare och elever finner strategier för att nå gemensam förståelse både för innehållet i feedback och syftet med de förändringar som föreslås poängteras också i en dansk klassrumsstudie av Christensen (2015). Här följdes två klasser i årskurs åtta som arbetade med uppgiften att i grupp designa en webbplats. Uppgiftens upplägg hade inslag av rollspel på så sätt att eleverna skulle tänka sig att de arbetade på en webbyrå och att läraren var beställare. Elevgrupperna fick i flera omgångar presentera hur arbetet fortskred inom ramen för feedbacksamtal med läraren.

En av studiens slutsatser är att feedbacksamtalen oftast inte fick några synbarliga konsekvenser. Forskaren menar att detta kan förstås som att eleverna inte förstod eller brydde sig om den feedback de fick, och i forskarens analys diskuteras några tänkbara förklaringar till detta. Exempelvis tycktes en stor del av den muntliga processfeedbacken inte tas om hand av eleverna för att den huvudsakligen var formulerad som frågor från läraren. Eleverna betraktade ofta dessa kommentarer som irrelevanta för det fortsatta arbetet och uppfattade att de i samtalen redan hade svarat läraren. Feedback som var formulerad mer som klara direktiv visade sig däremot ha större chans att leda till att elevgrupperna faktiskt skulle förändra sina texter. Det ska noteras att upplägget av undervisningen i form av rollspel kan ha haft en inverkan på elevernas möjligheter att ta tillvara den feedback som gavs.

Även Hawe och kollegor (2008) hade muntlig feedback från lärare till elev som studieobjekt. Forskarna genomförde en observationsstudie i tre klasser i australisk skolkontext. De tre lärarna som observerades arbetade med processinriktat skrivande kring berättande text och gav rikligt med muntlig feedback både individuellt och i grupp. Forskarna kunde se att lärarnas feedback var av fyra typer: den som stämmer av hur elevens utkast når specificerade mål, den som ger information om vilka förändringar av texten som behöver göras, den som öppnar för diskussion om textens kvaliteter, och den som öppnar för diskussion om hur texten kan förbättras. Forskarna hävdar att det faktum att feedbacken ges muntligt inte är någon garant för att den öppnar upp för dialog. I stället kunde de konstatera att största delen av den muntliga feedbacken var beskrivande och gavs från lärare till elev, utan att öppna upp för dialog. Det vanligaste var att feedbacken relaterade till förutbestämda bedömningskriterier och att den fick karaktären av ”att-göra-listor” som handlade om produkten. Forskarnas slutsats är att en feedback som i högre grad öppnar för en dialog mellan lärare och elev om textens kvaliteter och hur den kan förbättras också bör förbättra elevens möjligheter att ta den tillvara. I studien beskrivs hur en av lärarna lyckades bjuda in till dialog när hon gav feedback vid skrivkonferenser[6] i grupper bestående av 5–6 elever. Vid dessa tillfällen ställde läraren frågor som inbjöd eleverna att delta, exempelvis Vad saknas här? eller Hur skulle det här kunna beskrivas på ett mer målande sätt?

Delvis samma slutsats som i ovan refererade studier dras av Richardson (2000), som i ett klassrum på mellanstadiet och i ett klassrum i high school-miljö har studerat användandet av portfoliobedömning och feedbackens plats i den processen. I studien konstateras att det inte räcker att lärare enbart anammar portfolio som metod, de behöver också bli betydligt mer medvetna om att arbetssättet bygger på just dialog med eleverna. I en sådan dialog behöver eleverna uppmanas till och tränas i att artikulera sina intentioner med texten, så att de blir aktivt deltagande i dialogen. Ett sätt att skapa utrymme för sådan dialog, föreslår Richardson, är att använda sig av skrivkonferenser.

3.3.3 Feedbackens anpassning till elevens behov och handlingskapacitet

Vikten av att den som ger feedback kommunicerar höga förväntningar och tilltro till mottagarens förmåga behöver förstås i ljuset av att elever sinsemellan har olika behov och handlingskapacitet[7]. Vissa elever behöver större tydlighet än andra och vissa behöver mer utmaning, samma typ av feedback kan fungera mycket väl för en elev samtidigt som den inte gör det för en annan.

I studien av Igland (2008) betonas att feedback måste förstås som en pågående dialog, eftersom samma typ av lärargivna kommentarer kan ha olika meningspotential för olika elever beroende på var i sitt textarbete de befinner sig. Näranalysen av elevers skrivna texter i olika versioner visar att det är stor skillnad mellan hur olika elever lyckas använda lärarens feedback. En grupp elever skriver redan utan lärarens kommentarer utkast med relativt utvecklad argumentation. Det är dessa elever, som på sätt och vis skulle klara sig även utan läraren, som sedan allra mest drar nytta av lärarens feedback. De följer fler av lärarens råd och lyckas också utnyttja sådan feedback som syftar till fördjupad reflektion och kritiskt tänkande. De elever som skrivit mindre utvecklade utkast lyckas däremot utnyttja färre feedbackkommentarer och prioriterar sådan feedback som kräver mindre självständighet, exempelvis förslag som gäller förändringar av disposition och språkliga justeringar. Av detta drar forskaren slutsatsen att lärarens feedback kan brista vad gäller anpassning till elevernas behov. Den feedback som syftade till att fördjupa elevernas reflektion svarade fint mot de mer avancerade skribenternas behov, medan den var alltför ambitiös för att andra elever skulle kunna ta den till sig.

Även i studien av Norberg Brorsson (2007) konstateras att de två lärare som observerades under tre terminer inte på ett genomtänkt sätt anpassade den feedback de gav till individuella elevers nivå eller behov. Bristen på individanpassning framstår i analysen som en viktig förklaring till att eleverna ofta var osäkra på vad kommentarerna de hade fått innebar, trots att de i hög utsträckning sa sig tycka om att få feedback.

Tidigare framhölls vikten av att feedbackprocessen bygger på dialog där eleven tränas i att artikulera sina intentioner med texten och delta aktivt (Richardson, 2000). I samma studie betonas dock också att läraren i sin roll som den (åtminstone vanligtvis) mer professionelle och kunnigare inte alls behöver sträva efter att undvika att dela med sig av direkta råd, om läraren tydligt märker att vissa elever har särskilt svårt att finna och eller artikulera hur texten kan utvecklas. Faktum är att forskaren själv, som resultat av sin studie, förändrade sitt sätt att tänka kring feedback:

As a result of this project, I have modified my own approach to conferences. Whereas previously I would staunchly avoid being directive, even when it was obvious that a student was struggling, I have become willing to suggest possible solutions to writing problems after listening to students’ efforts to articulate their intentions. I also offer observations from a reader’s perspective to highlight confusing passages. (Richardson, 2000, s. 138)

En av studiens slutsatser är att det är viktigt att hitta en balans mellan att aktivt arbeta för att eleven bjuds in i dialogen, tränas i att tänka själv och artikulera egna lösningar å ena sidan, och att ge handfasta råd och förslag om man märker att det verkligen behövs å den andra.

3.3.4 Balansen mellan skolans mål- och resultatfokus och elevers behov av motivation och autonomi

Studierna som ingår i översikten visar tydligt att det ur ett lärarperspektiv finns en spänning mellan två syften med skrivande och feedback. Skrivundervisning i skolan handlar i mångt och mycket om att eleverna ska lära sig att skriva och utveckla skrivandet som sådant. Samtidigt visar flera studier att lärarna i regel också vill att eleverna ska se skrivande som en lustfylld och meningsfull process, och att skrivandet för eleverna ofta är personligt och fyller en identitetsutvecklande funktion. På samma sätt ska också feedback i grund och botten fylla en skrivutvecklande funktion som bidrar till att utveckla elevernas skrivförmåga som sådan, samtidigt som lärarna gärna vill använda feedback för att öka elevernas motivation, lust och självförtroende. I skärningspunkten mellan dessa dubbla syften med både skrivande och feedback skapas spänningar som blir synliga i resultaten i flera av studierna. I skolan finns i egentlig mening sällan utrymme för skrivande som enbart syftar till identitetsskapande och njutning. Mål- fokuset och bedömningsmomentet finns i stort sett alltid med och slutstationen är förr eller senare ett betyg, vilket formar såväl givande och mottagande av feedback som elevers självständighet och utveckling som skribenter.

Fyra studier som har beskrivits i andra sammanhang ovan ger stöd också för detta översiktsfynd (Hawe m.fl., 2008; Murtagh, 2014; Norberg Brorsson, 2007; Richardson, 2000). Därutöver tar vi upp en svensk doktorsavhandling som belyser spänningsfältet och som inte berörts tidigare i översikten (Parmenius Swärd, 2008).

I studien av Hawe och kollegor (2008), av muntlig feedback från lärare till elev, konstateras att elever tenderar att söka efter och anpassa sig till ”det läraren vill ha”. Den feedback eleverna fick relaterade vanligtvis till förutbestämda bedömningskriterier och hade karaktären av att-göra-listor som handlade om texten. Forskarna hävdar att elevernas anpassning till, och vilja att göra precis det lärarna efterfrågar, är kopplad till deras vetskap om att det är läraren som bedömer och betygssätter dem. Eleverna blir i och med detta passiva mottagare och ”verkställare” av vad deras lärare ber om.

Även Richardsons observations- och intervjustudie (2000) visar att eleverna i hög grad tror att deras bearbetning av text utifrån given feedback handlar om att göra om texten så att den blir ”rätt”, där ”rätt” av eleverna uppfattas vara det som läraren säger och eller föreslår. Richardson lyfter bland annat fram följande citat för att illustrera hur djupt rotad önskan om kommentarer som signalerar lämpliga åtgärder kan vara:

Lisa: If I get comments or suggestions, I try to work it to their advantage, to –

Researcher (interrupting): What do you mean “to their advantage”?

Lisa: Meaning if they give a comment, maybe you should change the way you say this, and I change it and take it back to ‘em, and [if] that’s the way they prefer it, then I’m trying to work it to their advantage. I mean, the writing is good, but it can be revised of course.

Researcher: Are you saying that you’re trying to accommodate what the teachers are saying?

Lisa: Yes. More like, for instance, if they say, “Well, your paper is good, but I think you should, maybe, use transitional phrases or something,” I try to throw ‘em in somewhere in the best way possible or something. (Richardson, 2000, s. 126)

De allra flesta eleverna i studien såg det som sin uppgift att i första hand följa lärarens kommentarer snarare än att tänka själva, och flera av dem gav dessutom uttryck för att de ville ha det så. I de fall lärarens feedbackkommentarer var av den arten att de uppmuntrade till självständigt tänkande och agerande hos eleverna, tycktes eleverna också göra allt som stod i deras makt för att lista ut vad det egentligen var läraren ville ha, snarare än att fundera över hur de själva skulle vilja göra. Forskarens tolkning är att problematiken hänger samman med det faktum att skrivandet i slutänden ska bedömas och betygssättas av läraren.

I studien av Murtagh (2014) framkommer att de två studerade lärarnas uppfattning är att eleverna behöver deras noggranna genomgång och kommentarer på både språklig och innehållslig nivå på varje text eleverna skriver. Baserat på observationer och intervjuer med eleverna visas dock att detta riskerar att göra eleverna överberoende av lärarnas kommentarer. Detta överberoende, där elever ser lärarens kommentarer som de enda av värde, kan bland annat även få konsekvensen att eleverna inte ser någon poäng i att få kommentarer från klasskamrater. När lärarna ger för mycket kommentarer på alla nivåer i alla textutkast eleverna skriver, kan det leda till överdrivet fokus hos eleverna på att texten måste vara på ett visst sätt och att det är lärarens kommentarer som gäller. Eleverna värdesätter då inte exempelvis kamratfeedback utan inväntar läraromdömen.

Lärares vilja att ge feedback som motiverar och skapar självförtroende hos elever kan leda till att det andra syftet med feedback, dvs. att förbättra skrivandet som sådant, till viss del försvinner (Norberg Brorsson, 2007). Lärarna vill att deras feedback dels ska ge inspiration och ökat självförtroendet, dels bidra till bättre texter och skrivutveckling. I denna studie pekar både elevintervjuer och de allt längre texterna som eleverna skriver på att det första syftet uppfylls. Vad gäller feedbackens kvalitetsförbättrande syfte är emellertid forskaren i sin analys pessimistisk. Även om eleverna inspireras att skriva längre texter, blir de inte rustade att skriva bättre. De får inte heller speciellt ofta specifika kommentarer vad gäller språkliga och strukturella förbättringsmöjligheter. Lärarna prioriterar uppmuntran framför mer uttryckliga förbättringsförslag, eftersom de tänker att de senare skulle kunna uppfattas som ett hot mot elevernas självförtroende.

Slutligen illustrerar Parmenius Swärd (2008) en liknande problematik i sin studie, där hon har följt två gymnasieklasser i svenskämnet och bland annat studerat hur elevernas självbild påverkas av den respons de får på sina texter och av det faktum att de blir bedömda. Vissa elever anpassar sig till systemet för att få så bra betyg som möjligt. En av eleverna, Albin, beskrivs på följande sätt:

Albin upplever att läraren fått honom att bli medveten om att han måste arbeta bort sitt byråkratiska språk. Han tycker att det är bra att genom rättningen bli medveten om ”sina brister”, som han uttrycker det. Han menar att det lär honom ”förebygga dem inför det riktiga nationella provet”. Albin försöker således anamma lärarens råd om att förändra sitt sätt att skriva. Han säger att han anar att ”ett rikt ordförråd samt variation i skriftspråket förmodligen är två bra egenskaper för ett högt omdöme”. Han tycker dock samtidigt att bedömningen av hans texter är ”hård men rättvis” vilket han tycker är positivt eftersom han menar att ”man lär sig av sina misstag”. Albin anpassar sig således till lärarens krav på att han bör ändra språket. Enligt Albin blir användningen av ett byråkratiskt språk en brist och en felaktighet som måste arbetas bort för att få ett högre betyg. (Parmenius Swärd, 2008, s. 164)

Det är dock inte alla elever som anpassar sig på det sätt som Albin gör. I studien konstateras att många elever genomskådar skolskrivandets karaktär som ett ”på-låtsas- skrivande” som handlar om att visa upp något som i sista änden ska ge ett betyg, snarare än att man skriver för att man faktiskt vill uttrycka något eller för att det fyller ett behov. Studien visar också att skrivandet kan bli en del av elevernas sätt att framställa sina jag och utveckla sina identiteter, vilket kan göra det känsligt om skrivandet ibland avvisas som otillräckligt eller ”fel”.

Även om många elever i studien är måna om att vara läraren till lags och anpassa sig efter de ramar som ges, likt Albin som exemplifieras ovan, finns också vissa elever som utvecklar en aversion och ett motstånd mot (skol-)skrivande på grund av detta. En sådan elev är Arne, som tycker om att skriva och skriver mycket på fritiden. Läraren och Arne är dock inte överens om vad som är bra skrivande.

Ganska snart utvecklas en konflikt mellan det han tycker är bra texter som han känner sig nöjd med, och vad läraren tycker är en bra text. Han skriver i sin loggbok i slutet på första året i gymnasiet att han inte har kunnat prestera något inom svenskämnet som han varit stolt över. Uppgifterna är enligt hans åsikt meningslösa och ger honom ingenting. Läraren accepterar inte hans texter. Han har sitt eget sätt att se på språk och text och är besviken på att hans syn på språk och skrivande inte stämmer överens med lärarens. Det finns inget forum där han kan få uttrycka sina åsikter och det saknas kommunikativa möten kring det som han anser vara intressant och viktigt när det gäller skrivande, språk och text. Arne ser hela skrivsituationen i skolan inklusive bedömning och värdering som en konflikt:

”Jag är besviken på att jag inte kan prestera något i svenskan som värderas högre än G. För var dag blir mitt skrivande utanför skolan allt bättre samtidigt som jag känner en allt större motvilja mot att skriva i skolan. Jag tycker jag har gått tillbaka i mitt skrivande [i skolan].”

Arnes ilska och motstånd gentemot rättning, bedömning och skrivande blir med tiden en mycket stark upplevelse. Han upplever och uttrycker att det har skapats ett emotionellt klimat och en känslomässig atmosfär präglad av ångest och misslyckande. Han ger ett mycket starkt uttryck för sin motvilja när han skriver:

”Om man står i en ocean av skit och bara huvudet över ytan, med bara en tanke i huvudet: Måtte ingen göra vågor. Då kommer djävulen på vattenskidor görandes enorma vågor. Det är min uppfattning av svenskan den senaste tiden. Jag har helt och hållet förlorat all motivation inom ämnet /…/ Jag skulle vilja lära mig svenska, att skriva och läsa. Jag har under de här åren utvecklats minimalt. Orsaken ligger i att jag inte passat tillsammans med systemet.” (Parmenius Swärd, 2008, s. 169–170)

Forskarens slutsats är dessutom att eleverna lämnas tämligen ensamma i sitt skrivande efter initiala instruktioner, råd och tips. Eleverna vill bli bättre, men många vet inte hur, och de känner frustration över den begränsade tid de har till sitt förfogande för att göra något bra med sina texter utifrån de tips och råd de får.

3.3.5 Vikten av en god relation mellan lärare och elev

På ett generellt plan, och inte enbart när det gäller just skrivande, har forskningen under senare år präglats av antagandet att feedback ska vara strikt uppgiftsrelaterad och att kommentarer riktade till eleven som person inte fyller någon funktion (se t. ex. Hattie & Timperley, 2007).

Utifrån de studier vi har gått igenom kan vi dock konstatera att den personliga och relationella sidan av feedback framstår som viktig för att skapa motivation, lust, självförtroende och vilja att skriva hos elever. I vissa studier diskuteras dessutom hur detta också kan göra positiv skillnad för skrivutvecklingen som sådan.

I en intervjustudie av Peterson och McClay (2010) med över 200 lärare i årskurs 4–8 dras slutsatsen att lärare generellt kan ha två syften med den feedback de ger: å ena sidan att hjälpa eleverna att bli bättre skribenter, å andra sidan att höja deras självförtroende, skrivarglädje och motivation. Många av lärarna i studien beskriver svårigheten i att hitta balansen mellan att ge kritisk feedback på skrivandets kvalitet och att samtidigt få elever att behålla motivation och lust. Lärarna framhåller hur de inte vill vara alltför kritiska, av rädsla för att skada elevers självförtroende och bidra till att de tappar sugen. Bland de intervjuade lärarna menar merparten att muntlig feedback kan ge större möjligheter att nå fram, förklara och att öka elevers motivation än skriftliga kommentarer.

Intressant i relation till dessa resultat är en undersökning av hur elever kan påverkas av lärarens kroppsspråk då denne ger muntlig enskild feedback till elever vid skrivkonferenser (Martin & Mottet, 2011). I studien fick var och en av eleverna, som gick i gymnasieskolan, ta del av en skriftlig beskrivning av hur feedback gavs från lärare till elev vid en skrivkonferens. En grupp elever fick ta del av ett scenario där lärarens sätt att sitta, gestikulera, se på eleven, le, etc. beskrevs som vänligt, trevligt, tillmötesgående och personligt, medan en annan grupp elever fick läsa ett scenario som beskrev en konferens som i stället kännetecknades av mindre ögonkontakt, mer distans och inte lika personlig ton i lärarens röst. För vart och ett av dessa två (skriftligt återgivna) bemötandescenarion levererades också feedback som var mer eller mindre kritisk till själva skrivandet. Resultatet visade att elevernas känslor för såväl läraren som själva skrivkonferensen som format och det fortsatta skrivandet, blev betydligt mer positiva av det trevliga bemötandescenariot än av det mindre trevliga. Detta kan förefalla vara en självklarhet, men vad man också kunde konstatera var att oavsett om feedbacken hade en kritisk eller mer försiktig approach till elevernas skrivande föreföll lärarens kroppsspråk, bemötande och sätt att tala dessutom överordnat detta. Forskarnas tolkning är att ett genomtänkt kroppsspråk och bemötande av elever kan möjliggöra även mer kritisk feedback utan att såra elever eller göra dem ledsna.

Den relationella sidan av feedback kan också öka möjligheterna att mottagaren ska känna öppenhet för att ta emot och agera utifrån den feedback som ges. Detta problematiseras i en studie av Boling och Beatty (2010), i vilken en lärare följs som ger fortlöpande kommentarer på tio amerikanska high school-elevers texter i ett digitalt forum. I forumet ger eleverna också kommentarer på varandras texter. Den relationella aspekten framstår i denna studie som viktig ur både lärar- och elevperspektiv. Resultatet visar att såväl lärare som elever inte bara gav feedback på skrivandet som sådant, utan också kommentarer som syftade till att peppa, berömma och motivera. Författarna diskuterar i studien hur kännedom och omtanke om eleverna som personer tycktes bidra till en större vilja hos dem att ta till sig och bearbeta de kommentarer de fick på själva skrivandet. Eleverna beskriver just denna lärare som unik i sitt sätt att skapa en känsla av att klassen tillsammans är som ”en familj” där man bryr sig om varandra. Detta speglades även i feedbackkommentarerna i det digitala forumet, som forskarna menar kan ha fungerat motiverande:

When posting on the forum, both Ms. Young and her students frequently referred to themselves, their families, and the communities in which they lived /…/ Although we do not know for certain the exact role that “feedback about the self as a person” had in Ms. Young’s classroom, we believe that it did help some, if not all, students to develop better conceptions of themselves and their writing abilities. During interviews, for example, students explained how comments to one another helped them get to know their classmates better and made them feel more comfortable sharing their writing. Class discussions and online postings helped Ms. Young and her students create an environment where individuals felt comfortable posting comments and offering sug­ gestions to each other. (Boling & Beatty, 2010, s. 59)

Elevers uppfattningar och upplevelser av att vara mottagare av feedback belyses också i två studier av Zumbrunn med kollegor (2016) och Marrs med kollegor (2016). I den förstnämnda fick ca 600 elever i mellanstadie-, högstadie- och gymnasieålder svara på en enkät där de fick skatta i vilken grad de uppskattade feedback, sitt eget självförtroende som skribenter och sin egen självständighet som skribenter. Resultaten visar att elever som skattade sitt eget självförtroende och sin självständighet högt också var de som i hög grad uppskattade att få feedback från sina lärare och tyckte att feedbacken hjälpte dem att utvecklas som skribenter. Elever som skattade sitt eget självförtroende och sin egen självständighet som låg, uppskattade däremot i lägre grad att få feedback från sina lärare. Forskarna drar slutsatsen att de elever som antagligen är i störst behov av feedback riskerar att vara minst öppna för att ta till sig den. De lyfter fram vikten av att lärare inte bara funderar över vilken feedback de ger, utan även över hur det för eleverna kan kännas att få olika typer av feedback, och hävdar att lärare aktivt behöver arbeta med detta i klassrummet:

Perhaps the most straightforward way to encourage positive feedback perceptions in the classroom is to make time for conversations not only about the feedback students receive about their writing, but also how such feedback makes students feel. In her review, Värlander8 (2008) discusses the emotional challenges that can be associated with the feedback process. Rather than viewing these emotions as a barrier to learning, she suggests we shift our thinking to look at emotions as a natural part of the learning process. For students who have strong adverse reactions to feedback, Värlander (2008) suggests that “feedback­-on­-the­-feedback” dialogues might be a way to reduce the negative emotions students sometimes associate with feedback. (Zumbrunn m.fl., 2016, s. 366)

8 Studie genomförd i relation till högre utbildning och därför inte inkluderad i denna översikt.

Studien av Marrs och medarbetare (2016) tar på samma sätt sin utgångspunkt i en enkät, där ca 870 elever i årskurs 3–5 i ett stort skoldistrikt i USA fick svara på om de tycker om att få feedback på sitt skrivande. Eleverna fick även utveckla och motivera varför de tyckte om eller inte tyckte om feedback. Nära nio av tio elever svarade att de tyckte om att få feedback, medan den resterande tiondelen svarade att de inte gjorde det. Anledningarna till att elever tycker om att få feedback visade sig vara knutna till både att det hjälper dem att bli bättre skribenter och att det påverkar dem positivt känslomässigt. De svar som handlade om varför man inte tycker om att få feedback handlade å ena sidan om rädsla för negativ feedback eller ointresse av att överhuvudtaget få feedback, och å andra sidan om negativ känslomässig påverkan. Författarna konstaterar utifrån sina resultat att det är tydligt att det känslomässiga spelar en viktig roll. Positiv feedback är viktig för att öka elevernas självförtroende och få dem att vilja fortsätta skriva och utvecklas som skribenter. De lyfter också fram att träning på att ta emot feedback och använda den för att bli bättre är viktig.

Som avslutning på detta avsnitt om lärares feedback och elevers motivation vill vi lyfta fram en studie av Yeager och kollegor (2014) som visar att en annan viktig aspekt av feedback på skrivande tycks vara att läraren kommunicerar höga förväntningar och en tilltro till att eleven kan leva upp till dem. I studien, som innefattade 120 elever i mot- svarande högstadiet och gymnasieskolan, jämfördes olika sätt att kommunicera budskap i feedback på skriven text. En grupp elever fick kommentarer som inleddes med meningen ”Jag ger dig dessa kommentarer för att jag har höga förväntningar på dig och vet att du kan nå upp till dem”, medan en annan grupp fick kommentarer som rätt och slätt inleddes med meningen ”Jag ger dig dessa kommentarer som feedback på din text”. De elever i gruppen som kommunicerades höga förväntningar blev mer motiverade än de som ingick i jämförelsegruppen, och i ett andra utkast texter bedömdes nära 90 pro- cent av dessa elever också skriva bättre. I jämförelsegruppen var det 35 procent av eleverna som bedömdes skriva bättre texter i ett andra utkast.

3.4 Sammanställning av ingående studier

Tabell 6. Sammanställning av de ingående studiernas metod och karaktär

[6] Begreppet skrivkonferens (writing conference) används i engelskspråkig litteratur för att beskriva ett tillfälle då feedback på skrivande ges under en skrivprocess. En skrivkonferens kan involvera en lärare och en elev eller en lärare och en grupp elever, men den kan också ske elever emellan som en form av strukturerad kamratrespons. Centralt i skrivkonferensen är att den bygger på förståelseskapande dialog utifrån delar av textutkast som eleven har skrivit, och dialogens fokus och syfte är att elevens förståelse och skrivande ska utvecklas. Skrivkonferenser är vanligtvis korta och pågår 1–15 minuter i eller i anslutning till klassrummet (Consalvo & Maloch, 2015).

[7] Handlingskapacitet kan förstås som elevens upplevda förmåga att omsätta erbjudna möjligheter i handling.

4. Metod och genomförande

I det här kapitlet ges en detaljerad beskrivning av metoder och genomförandet av denna systematiska översikt. Här redogörs också för de vägval som projektgruppen har gjort inom ramen för arbetet och motiven till dessa.

Figur 4. Arbetsgång

4.1 Behovsinventering och förstudie

Skolforskningsinstitutet genomför löpande behovsinventeringar9, vilket sker genom dialog med både verksamma och organisationer inom skolväsendet samt med forskare inom utbildningsvetenskap. Syftet med inventeringarna är att försöka ringa in angelägna undervisningsnära frågor där forskningssammanställningar i form av systematiska översikter kan utgöra viktiga underlag för att utveckla praktiken.

9 Skolforskningsinstitutet behovsinventeringar bedrivs som egna projekt. Här ges enbart en mycket kortfattad beskrivning.

Materialet från behovsinventeringarna bearbetas av institutet genom analyser och förstudier. Förstudierna utgör sedan underlag för Skolforskningsnämnden som tar beslut om de systematiska översikternas övergripande inriktningar. Syftet med förstudierna är att undersöka förutsättningarna för att genomföra översikter inom ett identifierat behovsområde. Det handlar då om att föreslå en inriktning som överensstämmer med institutets uppdrag och att bedöma om det finns tillräckligt med forskning på området.

I behovsinventeringen uttryckte många lärare ett intresse för och ett behov av kunskap inom områdena feedback och formativ bedömning. Såväl feedback som formativ bedömning är vittomfattande begrepp och kan inbegripa olika arbetssätt som med hjälp av bedömning syftar till att främja elevers utveckling och lärande. Även området läs- och skrivutveckling väckte många, och ofta komplexa, funderingar om hur undervisningen kan utvecklas och vilket vetenskapligt stöd det finns för olika arbetssätt och metoder.

I förstudien gjordes bedömningen att en systematisk översikt om användning av feedback i syfte att utveckla elevers skrivförmåga har en potential att vara till nytta för lärares utveckling av undervisningspraktiken. Förstudien uppmärksammade exempel- vis undersökningar som tyder på att skrivundervisning är ett område med fortsatt stort utvecklingsbehov.

4.2 Frågeställning

Med denna systematiska översikt ges lärare möjlighet att ta till sig forskningsbaserad kunskap som kan vara till hjälp vid användning av feedback i syfte att utveckla elevers skrivförmåga.

Den övergripande fråga som ställs i översikten är:

Vad kännetecknar feedback från lärare till elever som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga?

Den övergripande frågan besvaras utifrån tre aspekter:

• När feedback ges under ett skrivförlopp.
• Vad i en text som feedback har fokus på.
• Hur feedback ges och tas emot.

Vår bedömning är att dessa aspekter är centrala för skrivutvecklande feedback och är rimliga att belysa ur ett undervisningsperspektiv.

4.2.1 Inklusionskriterier

För att underlätta arbetet med att ta fram en sökstrategi och tydliga principer för hur urvalet av litteratur ska göras används så kallade inklusions- och exklusionskriterier.

Skolforskningsinstitutet använder en modell där vi med hjälp av inklusionskriterier bestämmer vilka som ska ha deltagit i studierna, vilka arbetssätt/metoder som ska ha tillämpats, vilken typ av resultat som ska ha rapporterats samt i vilket sammanhang forskningen ska vara gjord. För att en studie ska tas med i översikten behöver alla fyra inklusionskriterier vara uppfyllda.

Forskning som ingår i den här översikten ska avse/behandla

• elever och lärare i grundskolan från och med motsvarande årskurs 4 eller i motsvarande gymnasieskolan (deltagare)
• feedback som ges av lärare till elever i syfte att utveckla elevernas skrivförmåga i förstaspråksämnet (arbetssätt/metoder)
• undersökning som ger förståelse för och/eller förklaringar till vad som kännetecknar feedback som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga (resultat)
• undervisning inom ramen för skolans ordinarie verksamheter (sammanhang).

En rad tekniska villkor behöver också formuleras för att kunna genomföra en systematisk översikt. Det kan handla om inom vilken tidsperiod litteratursökningen ska göras, vilka publikationsformer som ska accepteras eller vilka språk forskningen ska vara rapporterad på för att kunna bedömas av projektgruppen.

Forskning som ingår i den här översikten ska vara

• empirisk primärforskning
• publicerad 2000–2016
• publicerad i vetenskapliga tidskrifter eller i form av akademiska doktorsavhandlingar från lärosäten i Skandinavien
• skriven på engelska eller skandinaviska språk
• avse originalarbeten som före publicering har genomgått så kallad peer-review-granskning.

4.2.2 Exklusionskriterier

Forskning som inte ska tas med i en översikt följer i många fall som en konsekvens av inklusionskriterierna eftersom forskning som inte uppfyller kriterierna exkluderas. Ofta finns dock behov av att även formulera ett antal exklusionskriterier, dvs. kriterier som förtydligar exempelvis forskningsinriktningar som inte kommer att beaktas i översikten.

Forskning som ingår i den här översikten ska inte avse

• vuxenutbildning
• en huvudinriktning på specifika elevgrupper, kategoriserade efter exempelvis behov av andraspråksundervisning (second language learning) eller olika former av undervisning för att möta behov av särskilt stöd.

4.2.3 Hur vi har resonerat vid valet av inklusions- och exklusionskriterier

Deltagare

Vi har valt att begränsa översikten till att omfatta elever i grundskolan från och med grundskolans årskurs 4 till och med elever i gymnasieskolan. Även om gränsdragningen vid årskurs 4 inte är självklar är vår bedömning att en inkludering av forskning kring de första skolårens skrivande gjort det svårt att skilja feedback från lärares stöd för elevers läs- och skrivinlärning (jämför Taube m.fl., 2015). I takt med att elever utvecklas som skribenter kan skrivandets idé- och tankeskapande funktion få större utrymme. Dessa skillnader kan i sin tur antas ha en viktig betydelse för utformningen av lärares feedbackpraktik.

Vi har inte inkluderat forskning som behandlar andraspråksinlärning. Vi har heller inte tagit med forskning med en huvudinriktning på elever i behov av särskilt stöd.

Vår bedömning är att skrivundervisning och skrivutvecklande feedback i dessa sammanhang kan vara behäftad med särskilda utmaningar och att översikter inom dessa områden bör genomföras som separata uppdrag.

Vilken typ av feedback som står i fokus

Projektet har drivits utifrån ambitionen att inkludera olika tänkbara former av feedback i skrivutvecklande syfte som förmedlas av lärare till elever inom ramen för en ordinarie undervisning. Det ska noteras att vi enbart inkluderat arbetssätt där feedback ges av lärare. Av detta följer att vi inte har tagit med forskning om exempelvis arbetssätt där feedback endast ges av andra vuxna, klasskamrater, enbart via datorprogram eller inom ramen för så kallad självutvärdering.

Vilken typ av resultat som sammanställs

Forskning som inkluderas ska ha rapporterat resultat som ger förståelse för, och eller förklaringar till, vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga. Det kan omfatta studier där forskare genom observationer i klassrummet har undersökt hur feedback kan gestalta sig eller med hjälp av intervjuer, enkäter och experiment har studerat lärares och elevers uppfattningar om eller upplevelser av feedback i relation till skrivundervisningen och skrivandet i skolan. Det kan också omfatta studier som sökt utvärdera effekter avseende något specifikt ut- fall till följd av en viss typ av feedback. Vi har valt att inkludera enbart primärstudier, vilket innebär att forsknings- eller kunskapsöversikter inte har tagits med som underlag till resultatsammanställningen i vår studie.

4.3 Litteratursökning

Arbetet med en systematisk översikt kännetecknas av en omfattande sökning av forskningslitteratur. I litteratursökningen är det viktigt att använda en sökstrategi för att finna forskningslitteratur relevant för översiktens frågeställningar. Sökstrategin formuleras med hänsyn till bland annat vilka informationskällor sökningen ska utföras i samt vilka sökord och begränsningar som ska användas i de olika informationskällorna. I många vetenskapliga databaser kan en sökning göras med hjälp av en söksträng, som formuleras genom att kombinera sökord.

4.3.1 Sökstrategi

Sökstrategin formulerades utifrån idealet att finna merparten av all relevant forskningslitteratur om feedback och skrivutveckling. Därför utfördes sökningar i flera typer av informationskällor med olika innehållsliga inriktningar. Internationella informationskällor kompletterades med skandinaviska för att öka förutsättningarna att finna forskning som genomförts i ett sammanhang som liknar det svenska. Se tabell 7 för exempel på informationskällorna.

Databassökningarna utfördes genom att först identifiera relevanta sökord och ämnesord inom kategorierna skrivutveckling, feedback samt skola och utbildning. Detta gjordes genom efterforskningar av nyckelbegrepp inom forskningsfältet samt med hjälp av de externa forskarnas ämneskunskaper. Söksträngen konstruerades sedan så att all forskningslitteratur som kunde fångas skulle innehålla minst ett sökord eller ämnesord från respektive kategori.

Tabell 7. Exempel på informationskällor för litteratursökningen.

Utöver databassökningarna med söksträngar användes även andra metoder för att söka fram relevant forskningslitteratur. Bland annat gjordes manuell genomsökning, så kallad handsökning, i viktiga vetenskapliga tidskrifter. Det gjordes även en kedjesökning, det vill säga en genomgång av referenslistor till redan funnen relevant forskningslitteratur undersöks. Dessutom gjordes en citeringsökning på all litteratur som slutligen inkluderats i denna översikt. För en detaljerad beskrivning av sökstrategin inklusive vilka källor, sökord och begränsningar som använts, se bilaga 1.

I juni 2018 gjordes en extra kontrollsökning i databasen Linguistics & Language Behavior Abstracts (LLBA) efter rekommendation av de externa granskarna. En genomgång av sökningsresultatet identifierade inga ytterligare studier som bedömdes ha avgörande betydelse för översiktens resultat. Kontrollsökningen redovisas i bilaga 1.

4.4 Relevans- och kvalitetsbedömning

Relevansgranskningen gjordes i flera steg. I ett första steg (relevansgranskning 1) gick två medarbetare vid Skolforskningsinstitutet igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som identifierats i litteratursökningen. Den litteratur som inte motsvarade de uppställda kriterierna gallrades bort. För att inte riskera att missa relevant litteratur tillämpades principen hellre fria än fälla, vilket innebar att alla publikationer som inte säkert kunde bedömas gick vidare till nästa steg i urvalsprocessen.

I ett andra steg (relevansgranskning 2) gick projektets externa forskare igenom titlar och sammanfattningar tillhörande alla referenser som kvarstod efter den första gallringen. Relevansgranskningen genomfördes av de två externa forskarna oberoende av varandra. Det innebar att litteratur som minst en av forskarna bedömde uppfylla kriterierna, eller då tillräcklig information saknades för att göra en bedömning, gick vidare till nästa steg.

I ett tredje steg genomfördes relevansgranskning i fulltext. I detta steg bedömdes publikationerna i sin helhet. Även fulltextläsningen genomfördes av de externa forskarna oberoende av varandra. Den som efter läsning i fulltext bedömde att en publikation borde exkluderas fick också ange skälen för detta.

Litteratur som exkluderades efter bedömning i fulltext sorterades bort av något eller flera av följande skäl: fel deltagare, metod/arbetssätt, typ av resultat, sammanhang, språk eller publikationstyp; bakgrundsmaterial som forskningsöversikter, debattinlägg, reflektioner, tips och trix eller liknande; eller dubblett10. Antalet publikationer som sorterats under respektive kategori av exklusionsorsaker redovisas dock inte. Anledningen är att publikationerna kan ha brustit i överensstämmelse med översiktens fråga av flera olika skäl. Vid bedömningen har principen varit att exkludera studier som inte uppfyller översiktens relevanskriterier så snart någon bristande överensstämmelse påträffades. En redovisning av dessa frekvenser skulle därför kunna bli missvisande.

De oenigheter som uppstod, det vill säga när de externa forskarna hade bedömt en och samma publikation olika, löstes genom ett konsensusförfarande enligt följande: den forskare som inkluderat en publikation som den andra forskaren hade exkluderat fick relevansbedöma en extra gång, då med information om den exklusionsorsak som den andra forskaren angett i steget innan. Vid behov fördes en diskussion för att enas om ett gemensamt beslut.

I det fjärde och sista granskningssteget kvalitetsbedömde de externa forskarna alla studier som passerat relevansgranskningen. För att studierna skulle behandlas på ett systematiskt och likvärdigt sätt användes Skolforskningsinstitutets bedömningsstöd som i ett antal frågor tar upp olika aspekter som kan påverka kvaliteten (se bilaga 2). Bedömningsstödets funktion var att ge en övergripande vägledning för granskningen. Studier som exkluderades i detta steg bedömdes sakna vissa kvaliteter eller karaktärs- drag som behövs för att den skulle kunna bidra till att besvara översiktens frågor. Det betyder dock inte nödvändigtvis att den bedömdes hålla en låg kvalitet rent allmänt, i förhållande till sitt eget syfte.

10 Dubblett innebär två exemplar av samma referens. Dubbletter uppkommer vanligen som en följd av att samma referens fångas upp från två eller flera databaser.

4.5 Data- och resultatextraktion

Data- och resultatextraktion innebär att relevanta fakta plockas ut från de studier som ska ingå i översikten. Syftet är att beskriva studierna som ingår i urvalet, med avseende på använda metoder och resultat. Även andra aspekter som projektgruppen har bedömt som relevanta kan registreras för att skapa förutsättningar för olika sätt att kartlägga det vetenskapliga underlaget.

Som ett första steg sammanfattades alla studier som passerade kvalitetsgranskningen i tabeller. I tabellerna registrerades uppgifter om bland annat referensinformation, studieupplägg, berörda årskurser, arbetssätt för feedback, typ av textuppgifter som elever arbetat med och resultatinformation. Därefter skrev de externa forskarna strukturerade sammanfattningar av varje studie. Sammanfattningarna fungerade som vägledning för projektgruppens inledande gruppering av studierna och förståelse av forskningsresultaten. Projektgruppen diskuterade gemensamt resultaten med utgångspunkt i sammanfattningarna och läsning av studierna. Data- och resultatextraktionen tjänade också som grund för en kartläggning där utvalda egenskaper hos de enskilda studierna beskrivs på ett samlat sätt.

4.6 Sammanställning av resultat och slutsatser

Målet med en systematisk översikt är att bringa samman resultaten från flera studier till helheter. Tillvägagångssätten kan variera bland annat beroende på översiktens frågor och vilken typ av forskning som ingår i översikten. Oavsett vilken typ av forskningsresultat som sammanställs är det sällan självklart vilka tillvägagångssätt som kan vara mest lämpliga. Vid bedömningen om hur man ska ordna forskningsresultaten bör hän- syn tas till översiktens målgrupper för att säkerställa att sammanställningen av resultat- en blir relevant och intressant för dem.

Analysarbetet i den här översikten har inspirerats av det som kan kallas för en konfigurativ logik. Att konfigurera forskningsresultat kan sägas handla om att försöka ordna och länka samman dessa i syfte att åskådliggöra olika aspekter av ett fenomen. Den konfigurativa logiken har som ambition att gestalta de ingående studiernas resultat och bidra med ny kunskap om vad dessa säger sammantaget (Gough m.fl., 2017; Noblit & Hare, 1988; Saini & Shlonsky, 2012; Thomas & Harden, 2008).

4.6.1 Resultaten uppdelade med utgångspunkt i tre aspekter

Fenomenet i vår översikt är feedback som ges av lärare till elever i syfte att utveckla deras skrivande och vi har valt att strukturera analysen med utgångspunkt i tre centrala aspekter: när, på vad och hur feedback ges.

4.6.2 Hur vi har gått till väga i analysarbetet

I arbetet med att sammanställa resultaten från studierna har vi genomfört analyser i flera steg. För varje aspekt på feedback listades först de studier som bedömdes kunna bidra med kunskap. I ett andra steg sammanfattades forskningsresultaten med bäring på aspekten från studierna som listats. Eftersom flera av studierna som ingår i översikten berör fler än en aspekt kan en och samma studie utgöra underlag för att belysa flera aspekter. Med forskningsresultat avses i huvudsak tolkningar som skrivits fram i publikationerna. Tolkningar är att likställa med det forskarna som har genomfört studierna har kunnat utläsa genom att göra iakttagelser eller ställa frågor till lärare och elever om deras upplevelser och uppfattningar.

I ett tredje steg har vi försökt finna mönster genom att analysera underlaget för varje aspekt på ett samlat sätt. I detta steg har vi haft fokus på att söka efter likheter mellan forskningsresultaten för att på så sätt kunna identifiera vad som kan benämnas översiktsfynd. Ett översiktsfynd kan beskrivas som en produkt av en samlad analys av enskilda forskningsresultat som beskriver det studerade fenomenet eller aspekter av fenomenet (se Lewin m.fl., 2015). Översiktsfynd är således tolkningar som framkommer i själva analysarbetet och som innebär mer eller mindre ytterligare tolkning av forskningsresultaten. Det ska noteras att översiktsfynd kan formuleras på olika abstraktionsnivåer, bland annat beroende på vilken grad av tolkning som görs. Översiktsfynd på en lägre abstraktionsnivå kan ofta ligga relativt nära individuella forskningsresultat och formuleras med begrepp som hämtas direkt från studierna, medan fynd på en högre abstraktionsnivå kan kräva att andra begrepp behöver användas.

Analyserna i det tredje steget har genomförts på ett iterativt sätt, det vill säga genom att upprepade gånger och på ett cykliskt sätt betrakta forskningsresultaten i relation till i vilken utsträckning de bedöms kunna bidra med kunskap kring någon av aspekterna. För att identifiera framträdande mönster och översiktsfynd genomfördes analysmöten växelvis med omläsningar av studierna. Syftet med mötena var att pröva, och vid behov revidera, förslag till översiktsfynd genom att skapa ytterligare abstraktioner eller göra omformuleringar för att åstadkomma nyanseringar och förtydliganden. Omläsningar av studierna gjordes för att stämma av de föreslagna översiktsfyndens trohet mot underlaget. Processen upprepades tills projektgruppen kunde enas om vilka översiktsfynd som är trovärdiga och i harmoni med de forskningsresultat de bygger på.

4.6.3 Tre områden som vägledning i resonemangen

För våra resonemang om översiktsfynden har vi funnit vägledning i ramverket The Confidence in the Evidence from Reviews of Qualitative research (CERQual) av Lewin m.fl. (2015). I CERQual föreslås att översiktsfynd kan bedömas utifrån underlagets beskaffenhet avseende fyra områdena: metodbrister, relevans, samstämmighet och innebördsrikedom11. Det ska noteras att ett huvudsyfte med CERQual är att erbjuda en metod för att på ett systematiskt och transparent sätt gradera översiktsfynd som härrör från forskning med kvalitativ ansats. Inom ramen för den här översikten har vi dock inte haft som mål att göra den sortens graderingar. Det har fått konsekvensen att vår tillämpning och våra tolkningar till viss del skiljer från de definitioner och förklaringar som presenteras i CERQual.

11 Våra översättningar och tolkningar. I CERQual benämns områdena methodological limitations, relevance, coherence och adequacy of data.

Vi har valt att fokusera på de tre områdena relevans, samstämmighet och innebördsrikedom. När det gäller metodbrister är vår uppfattning att området i den här översikten är överflödigt i själva analyssteget eftersom denna aspekt redan har bedömts tidigare i urvalsprocessen12. I analysen har vi sett till att översiktsfynden

• stämmer överens med de enskilda forskningsresultaten i relation till översiktens frågor och sammanhang (relevans)
• har en i stort sett entydig och motsägelsefri förankring hos de enskilda forskningsresultaten (samstämmighet)
• sammantaget grundas på ett rikt och nyanserat material (innebördsrikedom).

12 I CERQual berörs inte principer för urval av forskning till en systematisk översikt.

Vårt arbetssätt kan beskrivas som ett öppet förfarande där projektgruppen gemensamt har prövat, och omprövat, översiktsfynd utifrån trovärdighet och trohet mot det vetenskapliga underlaget. Under hela processen har översiktens frågeställning varit vägledande i användningen av forskningsresultaten. Det kan noteras att det tredje steget i analysen är det svåraste att beskriva och det tänkbart mest kontroversiella, eftersom resultatet är beroende av projektgruppens bedömningar (Thomas & Harden, 2008).

4.6.4 Slutsatser

Översiktsfynden svarar på den systematiska översiktens fråga och vi belyser varje aspekt av feedback (när, på vad och hur) var för sig. Medan vissa översiktsfynd ger mer direkta svar har andra en karaktär som snarast kan betecknas som en sorts villkor som påverkar förutsättningarna för att svaren ska kunna förväntas gälla.

Översikten erbjuder lärare möjligheten att uppmärksamma och ta till sig nyanserad kunskap om vad som sker i situationer där feedback används i skrivundervisningen och hur den egna praktiken kan utvecklas för att kunna bidra till elevers skrivutveckling.

5. Diskussion

Vi vill avslutningsvis lyfta två frågor för en kort diskussion. Den första rör vilka kunskapsanspråk man kan göra på basis av en systematisk översikt som denna. Egentligen är frågan större än så och handlar på ett mer generellt plan om möjligheten att isolera en viss del av lärares undervisning för att uttala sig om betydelsen av just den delen för elevers kunskapsutveckling och resultat i skolan.

Den andra frågan rör vilken forskning som saknas för att man ska kunna säga något mer välgrundat om hur lärarfeedback kan gynna elevers skrivutveckling.

Flera studier undersöker samspelet mellan elever och lärare för att skapa förståelse för hur elever kan uppmärksamma, förstå, acceptera och värdesätta feedback. Men underlaget medger inte att vi kan dra några säkra slutsatser om hur eller i vilken utsträckning en viss sorts feedback gör eleverna till bättre skribenter. Även om det förekommer studier i underlaget som har analyserat hur elevtexter förändras efter att lärare har gett feedback har dessa studier inte ett upplägg som gör det möjligt att uttala sig om säkra orsakssamband. Resultaten gör det alltså inte möjligt att förutsäga vad som kommer att ske, men de kan sägas ge stöd för att ana möjliga skeenden. Resultaten ger kunskap om strukturer och mönster som man kan känna igen sig i om och när liknande situationer uppstår i ett nytt sammanhang (se t. ex. Larsson, 2009).

Det är svårt att fånga in, isolera och mäta ett fenomen som är så naturligt och vanligt förekommande i lärares undervisning som feedback. Att ständigt återkoppla till sina elever utifrån det man ser, hör och avläser hos dem utgör en så stor del av lärares klassrumsarbete att de förmodligen ofta inte ens tänker på det som att ge feedback. Därför blir det också svårt att ”rensa bort” allt som skulle kunna betecknas som feedback från undervisningen hos en jämförelsegrupp, i syfte att kunna jämföra med en grupp som har fått feedback. Utöver att det är svårt rent praktiskt att skapa sådana jämförelsegrupper, skulle det innebära etiska utmaningar. Dessa svårigheter kan för övrigt också vara en förklaring till varför många av de inkluderade studierna av feedback på olika sätt syftar till att beskriva, problematisera och fördjupa förståelsen av fenomenet snarare än att mäta effekter.

Feedback är ett mångfacetterat begrepp som det är svårt att ge en enhetlig definition av. Feedback kan exempelvis vara muntlig eller skriftlig, formell eller informell, detaljrik eller mer övergripande. Dessutom ges feedback av en specifik och unik individ till en annan specifik och unik individ i ett specifikt och unikt sammanhang. En rad faktorer samvarierar således med, och modererar, konsekvenserna av feedback. Detta blir tydligt i flera av översiktens studier. Lärare vars feedback verkar ha större betydelse för elevernas skrivutveckling än andras utmärker sig genom mycket annat än bara själva feedbacken. I någon studie handlar det om att deras undervisning tar sin utgångspunkt i en annan syn på lärande och ämnesmål, vilket leder till annan undervisning (se t.ex. Monte-Sano, 2008). I andra studier kopplas resultaten av feedback till att kvaliteten på själva skrivuppgiften skiljer sig åt mellan de jämförda grupperna (t. ex. Alston & Brown, 2015), eller till att lärare olika tydligt formulerar momentens lärandemål (t. ex. Timperley & Parr, 2009), eller i olika grad kommunicerar tilltro till elevernas förmåga att nå dessa mål (Yeager m.fl., 2014). Dessutom är det ibland tydligt att de lärare som har deltagit i studierna arbetar under tämligen olika villkor, vad gäller exempelvis elev- gruppernas storlek och organisation av lektionstillfällen.

Vad gäller frågan om kunskapsanspråk är vår poäng att det i översiktens studier är svårt att helt säkert säga vad i elevernas resultat som beror på just feedback, och vad som beror på andra faktorer. Man behöver som läsare av denna översikt vara medveten om svårigheten i att isolera och mäta betydelsen av feedback, och att det därmed inte går att ge ett givet svar på frågan om hur man som lärare bör arbeta med feedback i relation till elevers skrivutveckling. Men översikten ger kunskap som problematiserar och fördjupar fenomenet feedback på ett sätt som lärare kan relatera till och som kan bidra till att man för egen del och tillsammans med kollegor problematiserar och diskuterar de egna feedbackpraktikerna i syfte att utveckla dem.

Den andra frågan rör vilken forskning som saknas för att man ska kunna säga något mer välgrundat om hur lärarfeedback kan gynna elevers skrivutveckling. Vår bedömning är att forskningen hittills endast formulerar indicier om denna relation. Det beror inte bara på de principiella problem kring undervisningssituationens komplexitet som vi redan har kommenterat, utan också – menar vi – på att två aspekter har varit svåra att hantera för forskningen: dels att skrivutvecklingen tar tid och dels att den förutsätter bedömning av textkvalitet.

Hur man än väljer att förstå skrivutveckling, måste det handla om förändringar som leder till någorlunda varaktiga resultat. Förändringar som följer efter sådan lärarfeedback som enligt översiktens studier tycks skapa bäst förutsättningar för eleverna observeras typiskt direkt efter ett enskilt skrivförlopp. Det är därför omöjligt att veta hur dessa förändringar står sig, och därmed verkligen kan tas om intäkt för att det skett något som kan kallas skrivutveckling. I översiktens underlag saknas studier som fokuserar feedback för skrivutveckling över tid. Ett möjligt undantag är Norberg Brorsson (2007), som dock har ett så brett kunskapsintresse att det är svårt att tydligt se vad som eventuellt händer som följd av feedback specifikt.

Endast studier som följer elevgrupper över tid skulle kunna visa hur elever kan dra nytta av den feedback de får, inte endast för den specifika text som läraren har kommenterat utan även för fortsatt skrivande. Detta är en avgörande punkt, eftersom lärarfeedback är en typ av stöd som bästa fall förändras successivt i och med att eleven utvecklas.

Skrivutveckling måste också per definition vara något som kommer till uttryck i text. Det är emellertid påfallande svårt att i underlaget för översikten finna studier som verkligen visar hur elevers texter förändras när de får feedback. I flera fall ges belägg för skrivutveckling endast av intervjudata. I andra fall rapporteras visserligen kvalitetsförbättringar av elevtexter, men då endast på ett sådant sätt att man som läsare får lita på att de mått som anges faktiskt fångar rimliga dimensioner av textkvalitet i det aktuella fallet. Den enda studie som tydligt visar hur elever konkret förändrar sina texter i enlighet med den lärarfeedback de har fått för att förbättra sina texter (och hur elever ibland inte klarar att göra det) är Iglands studie från 2008. Vi saknar i övrigt studier som undersöker hur elever konkret arbetar med sina texter utifrån lärares feedback.

Även om det finns mycket kvar att göra inom feedbackforskning kring skrivutveckling, finns det emellertid redan mycket att lära för den lärare som vill utveckla sitt sätt att ge feedback.

Resultaten i denna systematiska översikt kan ge god vägledning, och i flera fall stora utmaningar. Den som för det första vill förskjuta fokus från feedback på färdig text till feedback under pågående process måste antagligen tänka igenom nya eller alternativa sätt att organisera skrivförlopp. Den som för det andra vill skapa ett starkare behov av lärarfeedback behöver eventuellt tillsammans med kollegor hitta mer utmanande och stimulerande skrivuppgifter, vilka kan komma att kräva mer av både feedback och undervisning. Den som för det tredje vill bredda sin feedback till fler dimensioner bör först analysera sin egen feedbackpraktik för att sedan konkret kunna pröva vad som händer om andra dimensioner av elevtexterna ges mer uppmärksamhet. Kanske visar en sådan analys av egen feedback, för det fjärde, att viss feedback stämmer dåligt med skrivmomentets lärandemål, vilket då kan vara ett argument för att ändra sin feedback, eller möjligen justera momentets mål. Ett viktigt översiktsfynd var också betydelsen av att feedback ges i förtroendefull dialog mellan lärare och elev, där läraren känner elevens behov och möjligheter. Steg i denna riktning kan vara att pröva nya sätt att få till stånd dialog kring texter och kanske variera skriftlig feedback med muntlig. En sådan fördjupad dialog kan ge bättre förståelse av varför elever väljer att skriva som de gör, och hur kommunikationen kring förbättringsmöjligheter kan bli mer konstruktiv.

Kolofon

Projektgrupp:

Johan Samuelsson, docent (projektledare)

Johan Wallin, fil.dr (biträdande projektledare)

Ida Envall, fil.dr (informationsspecialist)

Susanna Strömberg (informationsspecialist)

Aiko Nakano Hylander, fil.dr (informationsspecialist)

Maria Bergman (projektassistent)

Sara Fundell (projektassistent)

Per Holmberg, professor, institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet (extern forskare)

Åsa Hirsh, fil.dr, Högskolan för lärande och kommunikation vid Jönköping University och institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet (extern forskare)

Viveca Lindberg, docent, Högskolan för lärande och kommunikation vid Jönköping University (extern forskare)

Externa granskare:

Jenny W. Folkeryd, docent, institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet

Gustav Skar, docent, institutionen för lärarutbildning vid Norges teknisk-naturvetenskapliga universitet

Grafisk form: FamiljenPangea och Skolforskningsinstitutet

Omslagsfoto: Anna Hedman

Tryck: Lenanders Grafiska AB, Kalmar, 2018

ISBN: 978-91-984383-3-8 (elektronisk resurs)

Citera denna rapport: Skolforskningsinstitutet. Feedback i skrivundervisningen. Systematisk översikt 2018:01. Solna: Skolforskningsinstitutet. Systematisk översikt 2018:1. Solna: Skolforskningsinstitutet. ISBN: 978-91-984383-2-1

©Skolforskningsinstitutet

www.skolfi.se

Referenser

Alston, C., & Brown, M. T. (2015). Differences in Intellectual Challenge of Writing Tasks among Higher and Lower Value-Added English Language Arts Teachers. Teachers College Record, 117(5), 1-24.

Beck, S. W. (2006). Subjectivity and Intersubjectivity in the Teaching and Learning of Writing. Research in the Teaching of English, 40(4), 413-460.

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi:10.1080/0969594X.2010.513678

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1-25. doi:10.1080/0969594X.2018.1441807

Boling, E. C., & Beatty, J. (2010). Cognitive Apprenticeship in Computer-Mediated Feedback: Creating a Classroom Environment to Increase Feedback and Learning. Journal of Educational Computing Research, 43(1), 47-65.

Brookhart, S. M. (2008). How to Give Effective Feedback to Your Students: Association for Supervision and Curriculum Development.

Bueie, A. A. (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer–slik elevene ser det. Nordic Journal of Literacy Research, 2(1), 1-28.

Christensen, V. (2015). Nettekster fanger og fænger: Multimodale tekster, feedback og tekstkompetence i danskundervisningen i udskolingen., Aalborg Universitet, Aalborg Universitetsforlag.

Consalvo, A., & Maloch, B. (2015). Keeping the Teacher at Arms Length: Student Resistance in Writing Conferences in Two High School Classrooms. The Journal of Classroom Interaction, 50(2), 120-132.

Dinnen, J. L. D., & Collopy, R. M. B. (2009). An Analysis of Feedback Given to Strong and Weak Student Writers. Reading Horizons, 49(3), 239-256.

Ebsworth, M. E. (2014). The Many Faces of Feedback on Writing. Writing & Pedagogy, 6, 195-221.

Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), 365–387.

Gough, D., Oliver, S., & Thomas, J. (2017). An Introduction to Systematic Reviews (andra utg.).

Graham, S., Hebert, M., & Harris, K. R. (2015). Formative Assessment and Writing: A Meta-Analysis. Elementary School Journal, 115(4), 523-547.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487

Hawe, E., Dixon, H., & Watson, E. (2008). Oral feedback in the context of written language. Australian Journal of Language & Literacy, 31(1), 43-58.

Igland, M.-A. (2008). Mens teksten blir til : ein kasusstudie av lærarkommentarar til utkast. Universitetet i Oslo.

Ivanič, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18(3). doi:10.1080/09500780408666877

Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning: Gleerups Utbildning AB.

Kronholm-Cederberg, A. (2009). Skolans responskultur som skriftpraktik : gymnasisters berättelser om lärarens skriftliga respons på uppsatsen. Åbo Akademi, Åbo akademis förlag. Hämtad från http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-505-7

Larsson, S. (2009). A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education, 32(1), 25-38. doi:10.1080/17437270902759931

Lewin, S., Glenton, C., Munthe-Kaas, H., Carlsen, B., Colvin, C. J., Gulmezoglu, M., Noyes, J., Booth, A., Garside, R., & Rashidian, A. (2015). Using qualitative evidence in decision making for health and social interventions: an approach to assess confidence in findings from qualitative evidence syntheses (GRADE-CERQual). PLoS Med, 12(10). doi:10.1371/journal.pmed.1001895

Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Marrs, S., Zumbrunn, S., McBride, C., & Stringer, J. K. (2016). Exploring Elementary Student Perceptions of Writing Feedback. Journal on Educational Psychology, 10(1), 16-28.

Martin, L., & Mottet, T. P. (2011). The Effect of Instructor Nonverbal Immediacy Behaviors and Feedback Sensitivity on Hispanic Students’ Affective Learning Outcomes in Ninth-Grade Writing Conferences. Communication Education, 60(1), 1-19.

Monte-Sano, C. (2008). Qualities of Historical Writing Instruction: A Comparative Case Study of Two Teachers’ Practices. American Educational Research Journal, 45(4), 1045-1079.

Murtagh, L. (2014). The motivational paradox of feedback: teacher and student perceptions. Curriculum Journal, 25, 516-541.

Noblit, G. W., & Hare, R. D. (1988). Meta-Ethnography Synthesizing Qualitative Studies (Vol. 11): Sage Publishing.

Norberg Brorsson, B. (2007). Man liksom bara skriver : skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8. Örebro Universitet. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-946

Palmér, A. (2013). Skrivdidaktiska diskurser bakom gymnasieskolans nationella prov: Genre, kommunikationssituation och skrivdidaktiska diskurser. presenterad vid Genre: Tionde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning., Stockholm 18–19 oktober 2012.

Parmenius Swärd, S. (2008). Skrivande som handling och möte : Gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Malmö Högskola. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-87155

Parr, J. M., & Timperley, H. S. (2010). Feedback to writing, assessment for teaching and learning and student progress. Assessing Writing, 15(2), 68-85.

Peterson, S. S., & McClay, J. (2010). Assessing and Providing Feedback for Student Writing in Canadian Classrooms. Assessing Writing, 15(2), 86-99.

Richardson, S. (2000). Students’ Conditioned Response to Teachers’ Response: Portfolio Proponents, Take Note! Assessing Writing, 7(2), 117-141.

Russell, D. R., & Yañez, A. (2003). Big Picture People Rarely Become Historians: Genre Systems and the Contradictions of General Education. Writing Selves/Writing Societies: Research from Activity Perspectives.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. doi:10.1007/bf00117714

Saini, M., & Shlonsky, A. (2012). Systematic Synthesis of Qualitative Research: Oxford University Press.

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Reviderad 2017).

Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2016).

Taube, K., Fredriksson, U., & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet.: Vetenskapsrådet.

Thomas, J., & Harden, A. (2008). Methods for the thematic synthesis of qualitative research in systematic reviews. BMC Medical Research Methodology, 8(1), 45. doi:10.1186/1471-2288-8-45

Timperley, H. S., & Parr, J. M. (2009). What Is This Lesson about? Instructional Processes and Student Understandings in Writing Classrooms. Curriculum Journal, 20(1), 43-60.

Wilson, J., & Czik, A. (2016). Automated essay evaluation software in English Language Arts classrooms: Effects on teacher feedback, student motivation, and writing quality. Computers & Education, 100, 94-109.

Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback Across the Racial Divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143(2), 804-824.

Zumbrunn, S., Marrs, S., & Mewborn, C. (2016). Toward a better understanding of student perceptions of writing feedback: a mixed methods study. Reading & Writing, 29(2), 349-370.

Tidigare utgivning

Klassrumsdialog i matematikundervisningen – matematiska samtal i helklass i grundskolan. Solna: Skolforskningsinstitutet. Systematisk översikt 2017:01. ISBN: 978-91-984382-6-0.

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport skola. Solna: Skolforsk­ningsinstitutet. Systematisk översikt 2017:02. ISBN: 978-91-984382-8-4 .

Digitala lärresurser i matematikundervisningen. Delrapport förskola. Solna: Skolforsk­ningsinstitutet. Systematisk översikt 2017:02. ISBN: 978-91-984382-9-1.

Bilagor

Bilaga-1-Sökstrategi Bilaga 1 Sökstrategi_feedback (pdf)

Bilaga 2 Bedömningsstöd_feedback (pdf)

Bilaga 3 Studier som har exkluderats i sista granskningssteget_feedback (pdf)