3. Resultat
3.1 När bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?
En avgörande skillnad mellan olika sätt att ge feedback vid skrivande har med feedbackens tidpunkt att göra. Feedback kan ges efter att läraren bedömt att eleven är klar med texten, eller någon gång innan texten är helt färdig. Traditionellt har lärare prioriterat den förra typen av feedback, det vill säga feedback på slutprodukter, och forskning antyder att sådan feedback ännu kan vara den vanligaste (Ebsworth, 2014). När feedback ges under ett skrivförlopp är avsikten formativ – feedbacken ska hjälpa eleven att förstå hur hon eller han kan utveckla sitt skrivande, både inom ramarna för den aktuella uppgiften och när eleven framöver hamnar i liknande situationer. När feedback ges på elevens slut- produkt är syftet typiskt summativt, i första hand ska eleven med hjälp av feedbacken förstå hur slutprodukten står i relation till uppsatta mål. Det kan emellertid finnas en förhoppning om att feedback på slutprodukter också ska fungera formativt och ge elever ledning för fortsatt skrivande.
3.1.1 Sammanfattning av resultaten
Vad gäller tidpunkten för feedback går det att utifrån det vetenskapliga underlaget formulera två översiktsfynd.
Det första översiktsfyndet är att elever har lättare att få stöd av feedback som ges medan de fortfarande är inne i sin skrivprocess med ett ännu inte helt färdigt utkast, än om de redan har skrivit klart texten. I den forskning som ligger till grund för översikten finns inget stöd för att feedback på slutprodukter skapar goda förutsättningar för elever att ta tillvara synpunkter för fortsatt skrivande. Om feedback ska kunna komma eleverna till godo i deras utveckling som skribenter, är slutsatsen istället att skrivförlopp bör organiseras på ett sådant sätt att lärare kan ge feedback innan elevernas texter anses vara färdiga. Eleverna ges då möjligheten att direkt pröva lärarens feedback i processen att utveckla och/eller bearbeta utkast på väg mot färdiga texter. En reservation är på sin plats: det är få av översiktens studier som behandlar feedback på slutprodukter, och fortsatt forskning skulle kunna visa att elever under vissa förutsättningar faktiskt drar nytta också av denna typ av feedback.
Det andra översiktsfyndet kan snarast betecknas som ett villkor för att feedback under skrivförloppet ska fungera, nämligen att den aktuella skrivuppgiften är tillräckligt utmanande. Efter genombrottet för digital, mobil skrivteknologi skriver barn och ungdomar mer och snabbare än någon generation före dem, och detta helt utan lärares feedback. Mot denna bakgrund är det fullt begripligt att en avgörande faktor för fungerande lärarfeedback är att skrivuppgiften skapar ett behov av sådant stöd. För skrivande som eleverna klarar lika bra på egen hand kan feedback bli ett irritationsmoment. För den som befinner sig i mindre känd terräng är vägledning mer välkommen.
I tabell 3 anges vilka studier som ger stöd för de två punkter vi tagit upp ovan. I det följande ska dessa studiers resultat sammanfattas.
Tabell 3. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till när den ges under ett skrivförlopp?
ÖVERSIKTSFYND | STUDIER |
Elever får bäst möjligheter att ta tillvara feedback om den ges medan de fortfarande är inne i processen att utveckla och/eller bearbeta utkast på väg mot färdiga texter | Alston & Brown (2015) Igland (2008) Norberg Brorsson (2007) Kronholm-Cederberg (2009) |
För att feedback under skrivförloppet ska kunna bidra till elevers skrivutveckling bör den aktuella skrivuppgiften vara tillräckligt utmanande | Alston & Brown (2015) Monte-Sano (2008) Norberg Brorsson (2007) Igland (2008) |
3.1.2 Att ge feedback under eller efter skrivprocessen
Alston och Brown (2015) är den enda av studierna i översikten som tar upp såväl feedback på utkast som feedback på slutprodukter. Forskarna undersöker vad som utmärker en grupp av tio amerikanska mellanstadielärare vars elever visar en god utveckling i sitt skrivande. Deras arbetssätt, skrivuppgifter och feedbackkommentarer jämförs med kollegor vars elever inte lyckas lika bra. En av de skillnader som framträder är att lärarna till mer framgångsrika elever organiserar skrivande i klassrummet så att det skapas tillfällen för feedback även under skrivprocessen. Till skillnad från sina kollegor väntar de alltså inte med all feedback tills de ska läsa elevernas färdiga texter, utan kommenterar också deras utkast. Eleverna som bara får feedback på slutprodukten klarar med andra ord inte lika bra att dra nytta av kommentarerna för fortsatt skrivande. Dessutom utmärkte sig lärarna med mer framgångsrika elever genom att de gav eleverna betydligt mer utmanande skrivuppgifter, och att deras feedback var utförligare och mer allsidig, punkter som vi återkommer till i det följande.
En studie som i detalj undersöker hur elever kan dra nytta av lärarfeedback under skrivförloppet är Iglands avhandling Mens teksten blir til (2008). Här presenteras en närstudie av ett skrivförlopp i en klass i årskurs 9 i Norge (som har tioårig grundskola). Det handlar om tjugo elever och deras lärare i norska, vilka under en serie lektionstillfällen arbetar med en argumenterande skrivuppgift. Materialet som analyseras är olika versioner av elevernas texter samt lärarens skriftliga feedback på dessa i form av marginalanteckningar och slutkommentarer, och metoden är att jämföra lärarfeedback med elevers successiva utveckling av utkast. De kommentarer som ges kommunicerar både positiva värderingar och ändringsförslag som avser förbättringar i fråga om textstruktur, argumentation och språk. Alla klassens elever utnyttjar helt eller delvis lärarens feedback för att förbättra sina texter. Framför allt blir formulering av ståndpunkter och argument i elevernas sluttexter fylligare och/eller tydligare, i linje med den feedback läraren gett.
Två andra nordiska avhandlingar pekar på att en feedback som ges på slutprodukter inte är tillräcklig för att kunna stödja elevers skriftspråksutveckling. Det är för det första Norberg Brorsson som i sin avhandling Man liksom bara skriver (2007) följt skrivandet i svenskämnet i två klasser under tre terminer i årskurs 7 och 8. En återkommande fråga i analysen av klassrumsobservationer, elevenkäter, elevtexter och intervjuer gäller hur feedback fungerar i de båda klassrummen. Lärarna för de respektive klasserna är båda influerade av processkrivningsmetodik och prioriterar uttrycksfullt skrivande med berättande skrivuppgifter. De ger båda viss muntlig feedback under själva skrivprocessen, men bara en av dem ger också skriftlig feedback under skrivprocessen. Den andra läraren ställer inga krav på bearbetning efter skriftlig feedback, utan ger korta skriftliga kommentarer på slutprodukten. Av intervjuerna med de båda högstadielärarna framgår att ett syfte med feedback i båda klasserna är att ge eleverna uppmuntran och inspiration i skrivarbetet och på så vis bidra till att eleverna skriver innehållsligt mer utvecklade texter. Utifrån elevintervjuer och elevtextanalyser drar Norberg Brorsson slutsatsen att denna ambition faller väl ut. Eleverna uppskattar i allmänhet lärarnas uppmuntran och innehållsliga förslag och skriver förmodligen längre texter än de gjort utan lärarnas feedback. Tydligast märks emellertid detta i den klass vars lärare också ger skriftlig feedback på elevers utkast, för här får alla elever möjlighet att utveckla sina texter med hjälp av lärarens innehållsfrågor. Det är däremot tveksamt, enligt Norberg Brorssons bedömning, om den feedback som ges på slutprodukten leder till att eleverna blir bättre på att innehållsligt utveckla sina texter i de nya skrivuppgifter som ges.
Den andra avhandlingen som undersöker feedback på slutprodukter är Skolans responskultur som skriftpraktik (Kronholm-Cederberg, 2009). I denna studie undersöker Kronholm-Cederberg feedback i finlandssvenskt gymnasium, som alltså motsvarar den svenska gymnasieskolans högskoleförberedande program. Materialet består av ett hundratal elevtexter av typen utredande uppsats samt den feedback lärare gett på dessa. Textmaterialet kombineras med djupintervjuer med ett mindre antal elever. Feedbackpraktiken visar sig vara förhållandevis enhetlig lärare emellan. Lärarna avvaktar med sin feedback tills slutprodukterna lämnats in för att låta feedbacken motivera det betyg som ges, främst genom att påpeka de brister som omöjliggör ett högre betyg. Detta bristfokus följer en stark tradition i finskt och finlandssvenskt gymnasium där feltyper kategoriseras enligt ett system för olika höga minuspoäng.
Det summativa syftet kompletteras emellertid med ett formativt. Lärarnas förhoppning är att eleverna ska undvika de kommenterade misstagen vid kommande skrivuppgifter. Kronholm-Cederbergs slutsats är emellertid att denna förhoppning ofta kommer på skam. Hon urskiljer i sina djupintervjuer visserligen en liten grupp elever som både förstår och håller med sina lärare. För dessa elever tycks den givna feedbacken hanteras konstruktivt inför framtida skrivande. Men många elever har ett mer problematiskt förhållningssätt till feedbacken. En grupp elever menar sig förstå sina lärare men tar avstånd från de aktuella språknormerna. Möjligen, menar Kronholm-Cederberg, kan dessa elever för sitt fortsatta skrivande ändå i viss mån påverkas av den feedback som ges. De kan nämligen för sig själva mobilisera argument för att deras eget språk duger bättre än vad läraren förmår att uppskatta. För en tredje och sista grupp elever tycks lärarens feedback motverka sitt syfte. Det är elever för vilka lärarens feedback blir vad Kronholm-Cederberg talar om som en ”bekymmersam dunkelhet”, vilken leder till att de ger upp möjligheten att förstå och förhålla sig. Deras självförtroende som skribenter tycks minska successivt som en följd av kritiska och svårbegripliga feedbackkommentarer.
I det följande ska vi lyfta fram några studier som kompletterar bilden av vad som krävs för att feedback under elevernas skrivförlopp ska ha förutsättningar för att fungera som stöd för deras skrivutveckling.
3.1.3 Att skapa behov av feedback genom utmanande skrivuppgifter
I den studie av Alston och Brown (2015) som ovan refereras, kunde vi se att feedback som gavs redan på elevers utkast tycks vara en framgångsfaktor. De lärare som utnyttjade denna möjlighet lyckades bättre än sina kollegor med att stödja elevernas skrivutveckling. Det är emellertid viktigt att lägga märke till att feedback på utkast bara var en av flera punkter som i studien utmärkte mer framgångsrika lärare. Enligt Alston och Brown erbjöd dessa lärare mer utmanande skrivuppgifter än de mindre framgångsrika lärarna. Man kan alltså säga att de lät eleverna skriva så svåra och spännande uppgifter att de inte skulle klara sig utan lärarfeedback under skrivprocessen, medan kollegornas mer triviala uppgifter – som ofta endast efterfrågade korta faktasvar – just inte skapade något liknande behov av lärandestöd.
Ytterligare en studie som mycket tydligt visar hur utmanande uppgifter kan driva ett behov av feedback är Monte-Sanos (2008) undersökning av skrivande i historieämnet. I studien följs två high school-lärare i Kalifornien som undervisar var sin klass i historia. Båda var intresserade av att förbättra sina elevers skrivande, och under den termin som studien pågick gav de sina elever möjlighet att skriva minst en gång i veckan.
Den ena läraren gav betydligt mer feedback under elevernas skrivprocess, och gav även i övrigt mer stöd för skrivande i sin undervisning. Detta stöd underlättades dock av att läraren hade möjlighet att integrera undervisningen i historia med undervisningen i engelska och skrivträning. Skrivuppgifterna ställde höga krav på eleverna. De skulle ofta skriva texter där de resonerade om olika tolkningar av historiska skeenden, och de uppmuntrades att läsa primärkällor för att hitta argument för ett ställningstagande i frågan. En uppgift var exempelvis att argumentera för vilka faktorer som gjorde att det amerikanska slaveriet kunde bestå så pass länge. Mot denna bakgrund var det naturligt att eleverna fick ett starkt stöd av läraren, exempelvis i form av feedback under skrivprocessen som hjälpte dem att utveckla och strukturera textens innehåll. Den andre läraren i studien gav aldrig feedback innan texterna var klara utan endast korta kommentarer på elevernas slutprodukter, framför allt för att korrigera fel. Skrivuppgifterna i den här klassen gick typiskt ut på att eleverna skulle sammanställa fakta ur läroböcker. Denna relativt sett enklare uppgift kunde eleverna klara också utan feedback under skrivprocessen.
I studien skrev båda klasserna såväl förtest som eftertest där eleverna skulle föra en argumentation med utgångspunkt i olika historiska källor. Texterna bedömdes vad gällde kvalitet på argumentation och källhantering. Den klass som fick arbeta med mer avancerade skrivuppgifter och fick mycket feedback gjorde stora framsteg i sitt skrivande. I den andra klassen fick undervisningen motsatt effekt. En fjärdedel av eleverna visade faktiskt försämrade resultat i eftertestet. Monte-Sano menar i sin analys att skillnaderna mellan de två lärarnas undervisning, skrivuppgifter och feedback bottnar i två olika uppfattningar om vad historieämnet går ut på. Den lärare vars elever lyckas bäst på eftertestet ser historia som ett tolkande ämne, medan kollegan i stället uppfattar ämnet som en färdig berättelse som eleverna ska lära sig. Den senare ämnesuppfattningen kan tänkas ge mycket begränsat utrymme för mer utmanande skrivuppgifter, och därmed också begränsat utrymme för feedback på elevernas texter. Monte-Sano diskuterar emellertid också hur lärarnas skilda ämnesuppfattningar i sin tur kan relateras till att de har olika förutsättningar. Den lärare som i intervjuerna ger uttryck för att historieämnet är en färdig berättelse har en klass med betydligt fler elever.
Poängen med tillräckligt utmanande skrivuppgifter blir tydlig också vid en jämförelse av de skrivförlopp som följs av Igland (2008) respektive Norberg Brorsson (2007), vilka båda – som vi sett ovan – studerat skrivande under grundskolans senare år. Den norska läraren i Iglands studie ger betydligt mer kvalificerad och allsidig feedback under skrivförloppet än de två svenska lärarna i Norberg Brorssons studie. Skillnaden hänger ihop med hur utmanande skrivuppgifter eleverna får. Medan den norska läraren gett en argumenterande uppgift som ställer eleverna inför en större utmaning än vad de antagligen fått tidigare, är en stor del av det skrivande som de svenska lärarna iscensätter av en sådan art att eleverna mycket väl kan ha fått snarlika uppgifter under tidigare skolår. Under de tre terminer på högstadiet som Norberg Brorsson följt skriver eleverna framför allt enklare fiktionstexter, till exempel sagor och fria personliga texter som ”Boken om mig”. En av Norberg Brorssons slutsatser är att skrivundervisningen bör breddas till ”ett stort antal genrer som även vetter mot samhället och inte endast mot individen” (s. 261). Det bör noteras att studien genomfördes före nu gällande kursplan för svenskämnet.
3.2 Vad bör feedback uppmärksamma för att kunna främja elevers skrivutveckling?
När feedback bör ges på elevers texter är en viktig fråga, men minst lika viktigt är förstås på vad. Också ett kort utkast från en elev rymmer en mycket stor mängd principiella möjligheter. Läraren kan kommentera stort som smått i elevers texter. Kommentarerna kan återkoppla till det redan skrivna men även stimulera/inspirera till fortsatt arbete. Vilka prioriteringar som läraren gör har att göra med olika skrivpedagogiska inriktningar (se kapitel 1). I en skrivundervisning som präglas av färdighetsinriktning blir feedback i regel en fråga om att korrigera felaktigheter eller berömma språklig korrekthet. Kreativitetsinriktning och processinriktning sätter i stället fokus främst på texters innehåll, och feedback blir typiskt lärarens sätt att uppmuntra fortsatt utveckling av textens tematik. Genreinriktningens feedbackideal är att såväl disposition, innehåll som språk ska uppmärksammas, och att det ska ske med fokus på vad som är typiskt för den aktuella genren. För social praktikinriktning och sociopolitisk inriktning som betonar insikter och kritiska reflektioner kring textens kommunikativa sammanhang, blir feedback en möjlighet att uppmärksamma vad innehållsliga och språkliga val kan få för konsekvenser när texten möter olika slags läsare, liksom det större samhälleliga sammanhang som texten placeras i.
3.2.1 Sammanfattning av resultaten
Vad gäller frågan om lärarfeedbackens inriktning på olika dimensioner av elevers texter finns två översiktsfynd som båda har ett tydligt stöd i de studier som ingår.
Det första översiktsfyndet är att eleverna har bättre möjligheter att ta tillvara feedback om den är mångsidig: att den avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet. Ensidigt fokus på formella brister ger inte de verktyg som eleverna behöver för att kunna utveckla sina texter eller utvecklas som skribenter. Tvärtom finns en risk att en betoning av att texten ska innehålla så få fel som möjligt hämmar elevens försök att pröva mer avancerade alternativ vad gäller textens innehåll och språk.
Det andra översiktsfyndet kan ses som ett sorts villkor för att valet av feedback ska ha förutsättningar att fungera, nämligen att den feedback som ges har ett innehåll i linje med momentets lärandemål. Detta kan tyckas självklart, men i flera studier ges exempel på att det lätt kan gå slentrian i vad lärare kommenterar i sina elevers texter, och då kan feedback i värsta fall motverka momentets syften. En lärare som lagt upp ett moment för att eleverna ska bli medvetna om hur man skriver i en viss genre, och sedan i sin feedback bara uppmärksammar stavfel, kan få eleverna att tro att momentet egentligen går ut på att lära sig stavningsregler.
I tabell 4 ges en uppställning över de studier som ger stöd för respektive översiktsfynd. Därefter sammanfattas studiernas resultat.
Tabell 4. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till vad i en text den fokuserar?
ÖVERSIKTSFYND | STUDIER |
Elevers skrivutveckling tycks främjas av mångsidig feedback, som alltså avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet. | Kronholm-Cederberg (2009) Dinnen & Collopy (2009) Alston & Brown (2015) Monte-Sano (2008) Parr & Timperley (2010) Bueie (2016) Wilson & Czik (2016) |
Elevers skrivutveckling tycks främjas av ett feedback-innehåll som stämmer överens med tydliga lärandemål. | Parr & Timperley (2010) Timperley & Parr (2009) Murtagh (2014) |
3.2.2 Att ge mångsidig feedback
Problemen med ett ensidigt fokus på språkliga brister är ett centralt tema i Kronholm-Cederbergs avhandling om feedbackkulturen i finlandssvenskt gymnasium (Kronholm-Cederberg, 2009). När vi kommenterade avhandlingen ovan gällde det de negativa konsekvenserna av att lärarna prioriterar summativ feedback, det vill säga en feedback som främst handlar om att kontrollera och bestämma elevernas kunskapsnivå vid ett givet tillfälle. Studien pekar på en problematik som inte bara handlar om att feedbacken i regel kommer för sent, utan också om att den typiskt gäller språkliga fel. Uppmärksamheten riktas mot stavning, ordval och meningsbyggnad. Sällan kommenteras textens disposition, innehåll och genre. När Kronholm-Cederberg intervjuar elever och finner att en grupp elever uppfattar sig som underkända som skribenter, är en av slutsatserna att färdighetsinriktningen inte kompletteras av andra perspektiv.
Just de elever i Kronholm-Cederbergs studie som förefaller ha störst behov av konstruktiv och mångsidig feedback får i stället mest negativ feedback på språklig form. En studie som speciellt har undersökt detta dilemma är den av Dinnen och Collopy (2009) som omfattar en grupp om 15 lärare som är utvalda för att representera olika stadier i den amerikanska grundskolan. Var och en av lärarna får själv välja ut två elevtexter som försetts med skriftlig feedback, varav den ena texten ska vara skriven av en elev läraren bedömer som duktig skribent och den andra av en skribent som läraren bedömer som svag. Det visar sig att feedback vad gäller korrekthet i språket dominerar genom alla årskurser för alla elevtexter, tillsammans med kommentarer om tydlighet i strukturen. Vidare finns en tendens att elever som bedöms som starka blir uppmärksammade på sina innehållsliga idéer, medan elever som bedöms som svaga skribenter aldrig blir uppmärksammade på texternas potential att skapa ett intresseväckande innehåll. Lärarna tycks prioritera en färdighetsinriktning där utveckling av innehåll blir mindre viktigt än språklig korrekthet och struktur.
En av de undersökningar vi redan har presenterat i samband med behandlingen av formativ och summativ feedback är Alston och Browns (2015) jämförelse mellan amerikanska mellanstadielärare. Vi såg då att de lärare vars elever gjorde tydligast framsteg som skribenter både tog fram mer utmanande skrivuppgifter och gav mer feedback under elevernas skrivprocess än sina kollegor. Till listan av framgångsfaktorer som denna studie föreslår kan vi också lägga mångsidig feedback. De två lärargrupperna skiljde sig nämligen åt också i detta avseende. De som lyckades med skrivundervisningen och skrivträningen i sina klasser hade ett brett register av kommentarer. De kunde uppmärksamma språkets form, men också hur eleverna i sina texter utvecklar ett innehåll. Denna skillnad mellan mångsidig och ensidig feedback känner vi igen från ovan refererade studie av Monte-Sano (2008) om de två historielärarna och deras high school-klasser. Den av lärarna vars elever gjorde tydligast framsteg i sitt skrivande var ju också i Monte-Sanos studie den som gav en mångsidig feedback. Det är emellertid värt att notera att ingen av de två studierna drar slutsatsen att skrivundervisningen skulle ha förbättrats endast genom att lärare lagt till fler dimensioner i sin feedback på elevernas texter. Mångsidig feedback fungerar i ett sammanhang där också andra pusselbitar (exempelvis samläsning mellan olika ämnen) finns på plats.
En annan studie som understryker samma behov av bred feedback är den av Parr och Timperley (2010). Forskarna undersökte i denna studie hur lärare i Nya Zeelands grundskola arbetade och utvecklades som feedbackgivare. Studien omfattar ett sextio- tal lärare vilka alla genomgick en kompetensutveckling för att höja kvaliteten på sin feedback. Utgångspunkten är en så kallad bedömning-för-lärande-modell och med hjälp av denna modell lär sig lärarna att ge feedback som besvarar tre frågor: ”Vad är målet?”, ”Var är eleven just nu i förhållande till målet?” och ”Hur tar sig eleven till målet?”. Studien visar hur dessa ledfrågor fick lärarna att vidga sin repertoar av feedbackkommentarer så att deras feedback kunde matcha andra mål än färdighetsinriktningens, framför allt genreinriktningens mål om att eleven ska lära sig olika genrers funktion, struktur och språk.
Kvaliteten i lärarnas feedback mättes genom att de fick ge respons på en elevtext (som tillhandahölls av forskarna) vid två tillfällen. Tillsammans med elevtexten fick lärarna ett scenario beskrivet för sig, som handlade om klassrumssituationen i vilken texten var skriven och om vilka mål som var centrala för just den skrivuppgiften. Lärarna ombads att sätta sig in i det givna sammanhanget och ge den feedback de fann lämplig för att eleven skulle kunna förbättra sin text. I analysen bedömde forskarna kvaliteten i lärarnas feedback utifrån kriterier som till stor del tog sin utgångspunkt i modellen för kompetensutvecklingen. Parallellt samlade forskarna in elevtexter från lärarnas klasser och bedömde texternas kvalitet. Det visade sig för det första att eleverna gjorde påfallande framsteg i sitt skrivande, i enlighet med de kvaliteter som definierats. För det andra visade det sig att det fanns en relation mellan lärarnas bedömda kvalitet som feedbackgivare och elevernas framsteg; ju bättre läraren var på att ge mångsidig och målrelaterad feedback, desto bättre lyckades eleverna med sina skrivuppgifter. Ytterligare ett resultat var att lärarnas feedback hade högre kvalitet vid andra tillfället. Studien stöder med andra ord inte bara värdet av en mångsidig och målrelaterad feedback, utan också värdet av att lärare får lära sig att ge en sådan feedback.
Till sist ska vi lyfta fram två studier som bland annat pekar på elevers uppskattning av mångsidig feedback. Den första är en enkätundersökning med 160 elever i sista året i den norska grundskolan (Bueie, 2016). Eleverna får i enkäten bedöma lärarfeedback som lämnats på en text som en elev skrivit som svar på en debattartikel. Studien visar att eleverna uppskattar konkret feedback. Främst gäller detta om feedbacken riktas mot hur texten fungerar som helhet i sin genre, men även innehållskommentarer och synpunkter på struktur bedöms som värdefulla. Däremot är eleverna tveksamma till värdet av synpunkter kring enskilda språkliga val.
I den andra studien, av Wilson och Czik (2016), undersöks hur man kan använda ett datorprogram som komplement till lärarfeedback i åtta klasser i amerikanska årskurs 8. Via datorprogrammet fick eleverna feedback gällande språkliga aspekter som stavning, grammatik och meningsbyggnad. Alla åtta klasserna fick arbeta med samma enkla, berättande skrivuppgift, men medan fyra klasser fick lärarfeedback i vanlig ordning, fick fyra klasser feedback både av sin lärare och datorprogrammet. Syftet med att använda datorprogrammet som komplement var att lärarna i stället kunde lägga mer tid på att kommentera innehållets utveckling och struktur liksom genretypiska drag. Med ett datorprogram som så att säga har en färdighetsinriktning skulle lärarna mer helhjärtat kunna satsa på en kreativitets- eller genreinriktning.
Arbetssättet med datorprogrammet som komplement uppskattades av eleverna som upplevde att de nu fick mer mångsidig feedback än tidigare. Däremot fick inte feedbacken i någon av klasserna signifikanta effekter på textkvalitet i elevernas bearbetade texter. Författarnas förklaring var att skrivuppgiften var så pass lätt att den kanske för många elever inte egentligen krävde någon feedback.
3.2.3 Överensstämmelse med lärandemål
För att en mångsidig feedback ska vara relevant behöver också lärandemålen för skrivmoment avse flera dimensioner av skrivande och text. Det är också den underförstådda utgångspunkten för Parr och Timperley (2010) som kopplar ihop mångsidig och målrelaterad feedback, vilket visas ovan. I princip skulle man kunna tänka sig att lärare för avgränsade skrivmoment endast har rättskrivning som lärandemål, vilket skulle kunna motivera att feedback endast ges på texternas språkliga korrekthet. För en längre period av skrivträning skulle en begränsning till sådant skrivande förstås strida mot styrdokument för svensk skola, eftersom dessa anger att eleverna utöver skriftspråkets normer ska få lära sig att självständigt utveckla språk och innehåll i olika typer av texter.
Mot denna bakgrund uppmärksammas i två studier vad som kan hända om lärarens feedback inte ges i överensstämmelse med lärandemål. I den ena lyfts problem om hur nya zeeländska grundskollärare kommunicerar lärandemål för skrivmoment (Timperley & Parr, 2009), och i den andra uppmärksammas liknande glapp mellan ideal och praktik i en brittisk kontext (Murtagh, 2014).
Studien av Timperley och Parr (2009) bygger på elev- och lärarintervjuer kring observerade skrivlektioner i 15 klasser i årskurs 4–8. Genom att jämföra hur lärarna på lektionerna talar med eleverna om lärandemål och hur eleverna sedan visar sig ha förstått eller missförstått dessa mål kan forskarna skilja mellan lärare som olika väl lyckas med denna kommunikation. Ett vanligt problem för de lärare som i studien misslyckas att kommunicera skrivmomentens lärandemål är feedbackens karaktär. En återkommande situation är denna: lärare ställer upp ett mål för ett skrivmoment i enlighet med genreinriktningen. Meningen är alltså att eleverna ska lära sig att skriva en viss genre, och sedan vara medvetna om att det är detta de lärt sig, eller åtminstone detta de tränat på. En av studiens slutsatser är dock att lärarfeedbacken ges med färdighetsinriktning. En konsekvens är att eleverna missuppfattar momentens mål och tror att det handlat om att lära sig att undvika olika slags språkfel.
Den andra studien bygger på intervjuer med två brittiska lärare om deras feedback på elevers skrivande och texter i årskurs 6, observation av skrivförlopp i deras klassrum samt intervjuer med deras elever. Det visar sig i intervjuerna att lärarna gör en felaktig skattning av vilka inriktningar som framträder i deras feedbackpraktik. De tror sig ge kommentarer kring innehåll och genre, men är åtminstone i sin skriftliga feedback till eleverna mycket snävt inriktade på korrigering av språkfel. Eleverna bedömer själva att färdighetsinriktning har begränsat värde för deras utveckling som skribenter. Möjligen delar lärarna denna bedömning, eftersom deras ideal enligt intervjuerna är en mycket mer mångsidig feedback än vad de faktiskt ger (Murtagh, 2014).
Vi ska senare i översikten referera några studier som visar att det finns en risk att tydlighet betonas till den grad att det gör elever passiva. Men det motsäger inte poäng- en vi lyft fram här, nämligen att feedback behöver stå i samklang med skrivmomentets lärandemål.
3.3 Hur bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?
I detta sista avsnitt tar vi upp frågan om hur feedback på skrivande ges av lärare, liksom hur den tas emot av elever och vad detta har för betydelse för elevernas möjligheter att ta tillvara feedback. Ett genomgående tema i avsnittet är att feedback på elevers skrivande har såväl ett givar- som ett mottagarperspektiv, och att det i skärningspunkten mellan dessa två perspektiv blir avgörande att dialog mellan lärare och elev fungerar.
3.3.1 Sammanfattning av resultaten
De aspekter kring lärarfeedbackens hur-fråga som återkommer i översiktens studier sammanfattas nedan som fyra översiktsfynd. De första två översiktsfynden ger svar på frågan om hur feedback bör ges för att kunna bli konstruktiv för eleven, och de två senare har karaktären av villkor för dessa svar.
Det första översiktsfyndet inskärper dialogens centrala betydelse för huruvida feedbacken ska bli konstruktiv. Dialogen tjänar å ena sidan syftet att lärare och elev ska nå en gemensam förståelse av vad feedbacken föreslår för slags förändringar av elevens text och å andra sidan syftet att de ska nå en samsyn kring varför dessa förändringar är viktiga. Båda dessa syften kan kräva ytterligare förklaringar, förtydliganden och konkretiseringar av läraren, men även förhandling och kompromisser mellan lärare och elev.
Avsnittets andra översiktsfynd rör vikten av att den som ger feedback förstår och är lyhörd för mottagarnas olikheter. Vissa elever behöver större tydlighet än andra, och samma typ av feedback kan fungera mycket väl för en elev samtidigt som den inte gör det för en annan.
Ett tredje översiktsfynd i avsnittet gäller dilemman som lärare och elever måste hantera om deras feedbackdialog ska fungera. Å ena sidan uttrycker både lärare och elever hur viktigt det är att feedbacken skapar motivation inför fortsatt skrivande, så att skrivande ska kunna vara lustfyllt och personligt och en del av en identitetsutvecklande process. Samtidigt ligger det i skolans uppdrag att skolskrivandet riktas mot givna mål och att elevers skrivprestationer mäts och bedöms. Att balansera i detta spänningsfält förefaller vara en svår konst då lärares feedback stundtals behöver peka på utvecklingsområden och eller brister i elevers texter. Samtidigt beskriver lärare i flera studier en oro för att kritiska synpunkter ska hämma elevers lust att skriva och utvecklas som skribenter. I viss mån kan detta förstås som ett dilemma som rör anpassning till mål och givna sätt att skriva kontra utrymme för elevers personliga uttryck och autonomi. Ett annat dilemma som blir synligt i flera genomgångna studier, är svårigheten i att som givare av feedback vara tillräckligt konkret och tydlig i sin beskrivning av förbättringsområden och åtgärder, samtidigt som man inte blir så övertydlig att eleven görs passiv.
Det fjärde och sista översiktsfyndet i avsnittet berör vikten av en god relation mellan lärare och elev. Det tycks tveksamt om det går att separera person från prestation när det gäller feedback på elevers skrivande. Lärare kan vilja ge feedback som inte bara fokuserar prestation, utan som också synliggör och berömmer eleven som person. Syftet med det senare är att motivera och skapa lust hos eleverna. Resultaten i flera studier belyser att sådan personlig feedback kan vara både viktigt och utvecklande för eleverna i deras arbete med texter. Så länge feedbacken också har fokus på uppgiften och hur eleven kan utveckla skrivandet i sig, förefaller det vara positivt att i sin feedback vara personlig, visa att man har kännedom om eleven som person och berömma när det är relevant. En annan faktor, som hänger ihop med relationen mellan lärare och elev och kan knytas till både motivation och prestation, rör vilka förväntningar läraren genom sin feedback kommunicerar. Det framstår som viktigt att läraren tydligt kommunicerar höga förväntningar och en tilltro till elevens förmåga att leva upp till dessa.
I tabell 5 ges en uppställning över de studier som ger stöd för respektive översiktsfynd. Därefter sammanfattas studiernas resultat.
Tabell 5. Vad kännetecknar feedback som ger förutsättningar för, eller kan bidra till att utveckla elevernas skrivförmåga, i relation till hur den ges och tas emot?
ÖVERSIKTSFYND | STUDIER |
Elevens skrivutveckling tycks främjas av feedback som fungerar i dialog mellan lärare och elev, så att eleven har goda förutsättningar att förstå hur textens kvalitet kan höjas och varför dessa förändringar gör texten bättre. Läraren måste ibland förklara, förtydliga och konkretisera för eleven, men också förhandla och kompromissa. | Norberg Brorsson (2007) Beck (2006) Igland (2008) Murtgah (2014) Christensen (2015) Hawe m.fl. (2008) Richardson (2000) |
Feedback har störst chans att kunna stödja elevens skrivutveckling om den är anpassad till elevens behov och handlingskapacitet. | Igland (2008) Norberg Brorsson (2007) Richardson (2000) |
För att elever ska ta tillvara feedback är det viktigt att finna en balans mellan skolans mål- och resultatfokus och elevers behov av motivation och autonomi. | Hawe m.fl. (2008) Richardson (2000) Murtagh (2014) Norberg Brorsson (2007) Parmenius Swärd (2008) |
Elevens möjligheter att ta tillvara feedback gynnas av att lärare och elev har en god relation. | Peterson & McClay (2010) Martin & Mottet (2011) Boling & Betty (2010) Zumbrunn m.fl. (2016) Marrs & Zumbrunn (2016) Yeager m.fl. (2014) |
3.3.2 Dialogens centrala betydelse för förståelse och samsyn
Bland de studier som ingår i översikten finns ett flertal som betonar att feedback på elevers skrivande bör ges i dialog mellan lärare och elev. I dialogen kan läraren förklara, förtydliga och konkretisera innehållet i feedbacken. Dialogen har också central betydelse för att lärare och elev ska kunna nå samsyn kring hur och varför eleven behöver förändra texten, och kan därför innebära såväl förhandling som kompromiss. All feedback är inte dialogisk till sin karaktär, den kan också vara monologisk. När begreppen dialogisk och monologisk används ska det förstås som ett sätt att synliggöra en principiell skillnad i hur feedback kan ges, snarare än som en kategorisering av lärare som antingen monologa eller dialoga feedbackgivare.
Medan det dialogiska scenariot förutsätter någon typ av interaktion mellan lärare och elev kring feedbacken, är det i det monologiska scenariot själva givandet av feedback som står i centrum, och det mer eller mindre förutsätts att det hos eleven finns kapacitet att förstå feedbackinnehållet och agera utifrån det. Flera studier pekar mot en problematik som kan uppstå när givandet av feedback står i fokus och givaren tycks förutsätta att mottagaren har kapacitet att förstå och agera.
Feedback kan till sin form vara såväl skriftlig som muntlig. Den kan också vara visuell/modellerande, vilket innebär att läraren – på ett föredömligt sätt – mer ”handgripligen” visar hur något ska se ut eller gå till. I relation till den principiella åtskillnaden mellan monologisk respektive dialogisk feedback vill vi här understryka att oavsett om feedback ges muntligt, skriftligt eller visuellt/modellerande kan den vara monologisk eller dialogisk till sin natur. Man kan både tala till eleven och visa eleven något konkret utan att för den skull inbjuda till dialog.
I studien av Norberg Brorsson (2007) följdes två svensklärare och deras elever på hög- stadiet under tre terminer när de arbetade med processkrivande. Båda lärarna prioriterade uttrycksfullt skrivande och berättande skrivuppgifter. En av slutsatserna är att lärarfeedback visserligen gavs regelbundet i processkrivandets anda, men inte i sådan dialog med eleverna som skapade förutsättningar för gemensam förståelse av den giv- na feedbacken. I studien intervjuades även elever och det framgick att de visserligen tyckte om att få feedback, särskilt om den var positiv, men också att de många gånger var osäkra på innebörden i den feedback de fick.
Beck (2006) genomförde en studie i high school-miljö i USA som innefattade både observation, intervjuer med en lärare och sju elever samt insamling av skrivuppgifter och elevtexter med lärarkommentarer. Det primära syftet med analysen av intervjuer, observationer och texter var att se om eleverna uppfattade målen med skrivande och använda kriterier likadant som läraren menade att de skulle uppfatta dem, och om eleverna kunde använda sig av den feedback som läraren gav för att utveckla sina texter. Analysen visar att så sällan var fallet, och i slutsatserna betonas vikten av att lärare förklarar och förhandlar med eleverna kring den feedback som ges, särskilt den som relaterar till uppsatta mål och givna bedömningskriterier. Dessa kan vara svåra att förstå både språkligt och innehållsligt. Om läraren och eleven inte har någon dialog kring feedbacken blir elevernas möjligheter att utveckla och förbättra sina texter beroende av deras egen förmåga att se och förstå bortom det många gånger abstrakta bedömningsrelaterade budskap de får genom skriftlig feedback. Det är långt ifrån givet, menar Beck, att alla elever förstår feedbacken på det sätt som läraren tror att de ska göra. Det är heller inte givet att läraren själv är klar över sin förståelse, eller att lärare och elever förstår på samma sätt. Dialogen blir därför avgörande för vad eleverna kan göra av den feedback de får.
I studien av Igland (2008) följdes en klass i årskurs 9 och deras lärare i norska under ett skrivförlopp där eleverna hade i uppgift att skriva argumenterande texter. Läraren gav processrespons på elevernas textutkast i form av marginalanteckningar, korrektur och slutkommentarer. Denna lärarfeedback jämfördes sedan med elevernas utveckling av textutkast, och det visade sig att alla klassens elever utnyttjade delar av lärarens feedback för att förbättra sina texter. Formuleringar och argument blev fylligare och tydligare i deras sluttexter i linje med kommentarerna från läraren. I studien understryks dock att det var stor skillnad mellan eleverna i deras förmåga att ta vara på och agera utifrån lärarens feedback, och att feedback därför måste ges i förståelseskapande dialog mellan lärare och elev. Det blev tydligt i studien att samma typ av lärargivna kommentarer kan ha olika meningspotential för olika elever, exempelvis beroende på var i sitt textarbete de befinner sig.
Dialogens betydelse betonas också i studien av Murtagh (2014), i vilken en skillnad mellan muntlig och skriftlig feedback diskuteras. I studien framstod den muntliga feedbacken – som ofta innehöll inslag av modellering – i högre grad öppna upp för dialog mellan lärare och elever än vad den skriftliga feedbacken gjorde. Den skriftliga feedbacken tenderade att vara av utvärderande natur eller bestå av korrigering av språkfel, och inbjöd inte till dialog med elever. De två lärarna som observerats och intervjuats upplevde också att de involverade eleverna i hög grad när de ägnade sig åt muntlig feedback och modellering i relation till elevernas skrivande av text. De intervjuade eleverna berättade om hur de särskilt uppskattade modelleringen, det vill säga när läraren tydligt visade och exemplifierade:
When the teacher explains and gives you models it’s very valuable. Gives you ‘WOW’ ideas, telling you this is what you’re heading for. Miss A really does loads of this, more actually than talking to us about our work. (Murtagh, 2014, s. 529)
Forskaren själv för dock en problematiserande diskussion kring i vilken utsträckning dialogen verkligen involverade eleverna. Hon menar att dialogen oftast var utformad så att lärarna snarare delade med sig av goda exempel till eleverna än bjöd in dem till ett ömsesidigt samtal där de uppmanades eller gavs möjlighet att komma med egna förslag.
Vikten av att lärare och elever finner strategier för att nå gemensam förståelse både för innehållet i feedback och syftet med de förändringar som föreslås poängteras också i en dansk klassrumsstudie av Christensen (2015). Här följdes två klasser i årskurs åtta som arbetade med uppgiften att i grupp designa en webbplats. Uppgiftens upplägg hade inslag av rollspel på så sätt att eleverna skulle tänka sig att de arbetade på en webbyrå och att läraren var beställare. Elevgrupperna fick i flera omgångar presentera hur arbetet fortskred inom ramen för feedbacksamtal med läraren.
En av studiens slutsatser är att feedbacksamtalen oftast inte fick några synbarliga konsekvenser. Forskaren menar att detta kan förstås som att eleverna inte förstod eller brydde sig om den feedback de fick, och i forskarens analys diskuteras några tänkbara förklaringar till detta. Exempelvis tycktes en stor del av den muntliga processfeedbacken inte tas om hand av eleverna för att den huvudsakligen var formulerad som frågor från läraren. Eleverna betraktade ofta dessa kommentarer som irrelevanta för det fortsatta arbetet och uppfattade att de i samtalen redan hade svarat läraren. Feedback som var formulerad mer som klara direktiv visade sig däremot ha större chans att leda till att elevgrupperna faktiskt skulle förändra sina texter. Det ska noteras att upplägget av undervisningen i form av rollspel kan ha haft en inverkan på elevernas möjligheter att ta tillvara den feedback som gavs.
Även Hawe och kollegor (2008) hade muntlig feedback från lärare till elev som studieobjekt. Forskarna genomförde en observationsstudie i tre klasser i australisk skolkontext. De tre lärarna som observerades arbetade med processinriktat skrivande kring berättande text och gav rikligt med muntlig feedback både individuellt och i grupp. Forskarna kunde se att lärarnas feedback var av fyra typer: den som stämmer av hur elevens utkast når specificerade mål, den som ger information om vilka förändringar av texten som behöver göras, den som öppnar för diskussion om textens kvaliteter, och den som öppnar för diskussion om hur texten kan förbättras. Forskarna hävdar att det faktum att feedbacken ges muntligt inte är någon garant för att den öppnar upp för dialog. I stället kunde de konstatera att största delen av den muntliga feedbacken var beskrivande och gavs från lärare till elev, utan att öppna upp för dialog. Det vanligaste var att feedbacken relaterade till förutbestämda bedömningskriterier och att den fick karaktären av ”att-göra-listor” som handlade om produkten. Forskarnas slutsats är att en feedback som i högre grad öppnar för en dialog mellan lärare och elev om textens kvaliteter och hur den kan förbättras också bör förbättra elevens möjligheter att ta den tillvara. I studien beskrivs hur en av lärarna lyckades bjuda in till dialog när hon gav feedback vid skrivkonferenser[6] i grupper bestående av 5–6 elever. Vid dessa tillfällen ställde läraren frågor som inbjöd eleverna att delta, exempelvis Vad saknas här? eller Hur skulle det här kunna beskrivas på ett mer målande sätt?
Delvis samma slutsats som i ovan refererade studier dras av Richardson (2000), som i ett klassrum på mellanstadiet och i ett klassrum i high school-miljö har studerat användandet av portfoliobedömning och feedbackens plats i den processen. I studien konstateras att det inte räcker att lärare enbart anammar portfolio som metod, de behöver också bli betydligt mer medvetna om att arbetssättet bygger på just dialog med eleverna. I en sådan dialog behöver eleverna uppmanas till och tränas i att artikulera sina intentioner med texten, så att de blir aktivt deltagande i dialogen. Ett sätt att skapa utrymme för sådan dialog, föreslår Richardson, är att använda sig av skrivkonferenser.
3.3.3 Feedbackens anpassning till elevens behov och handlingskapacitet
Vikten av att den som ger feedback kommunicerar höga förväntningar och tilltro till mottagarens förmåga behöver förstås i ljuset av att elever sinsemellan har olika behov och handlingskapacitet[7]. Vissa elever behöver större tydlighet än andra och vissa behöver mer utmaning, samma typ av feedback kan fungera mycket väl för en elev samtidigt som den inte gör det för en annan.
I studien av Igland (2008) betonas att feedback måste förstås som en pågående dialog, eftersom samma typ av lärargivna kommentarer kan ha olika meningspotential för olika elever beroende på var i sitt textarbete de befinner sig. Näranalysen av elevers skrivna texter i olika versioner visar att det är stor skillnad mellan hur olika elever lyckas använda lärarens feedback. En grupp elever skriver redan utan lärarens kommentarer utkast med relativt utvecklad argumentation. Det är dessa elever, som på sätt och vis skulle klara sig även utan läraren, som sedan allra mest drar nytta av lärarens feedback. De följer fler av lärarens råd och lyckas också utnyttja sådan feedback som syftar till fördjupad reflektion och kritiskt tänkande. De elever som skrivit mindre utvecklade utkast lyckas däremot utnyttja färre feedbackkommentarer och prioriterar sådan feedback som kräver mindre självständighet, exempelvis förslag som gäller förändringar av disposition och språkliga justeringar. Av detta drar forskaren slutsatsen att lärarens feedback kan brista vad gäller anpassning till elevernas behov. Den feedback som syftade till att fördjupa elevernas reflektion svarade fint mot de mer avancerade skribenternas behov, medan den var alltför ambitiös för att andra elever skulle kunna ta den till sig.
Även i studien av Norberg Brorsson (2007) konstateras att de två lärare som observerades under tre terminer inte på ett genomtänkt sätt anpassade den feedback de gav till individuella elevers nivå eller behov. Bristen på individanpassning framstår i analysen som en viktig förklaring till att eleverna ofta var osäkra på vad kommentarerna de hade fått innebar, trots att de i hög utsträckning sa sig tycka om att få feedback.
Tidigare framhölls vikten av att feedbackprocessen bygger på dialog där eleven tränas i att artikulera sina intentioner med texten och delta aktivt (Richardson, 2000). I samma studie betonas dock också att läraren i sin roll som den (åtminstone vanligtvis) mer professionelle och kunnigare inte alls behöver sträva efter att undvika att dela med sig av direkta råd, om läraren tydligt märker att vissa elever har särskilt svårt att finna och eller artikulera hur texten kan utvecklas. Faktum är att forskaren själv, som resultat av sin studie, förändrade sitt sätt att tänka kring feedback:
As a result of this project, I have modified my own approach to conferences. Whereas previously I would staunchly avoid being directive, even when it was obvious that a student was struggling, I have become willing to suggest possible solutions to writing problems after listening to students’ efforts to articulate their intentions. I also offer observations from a reader’s perspective to highlight confusing passages. (Richardson, 2000, s. 138)
En av studiens slutsatser är att det är viktigt att hitta en balans mellan att aktivt arbeta för att eleven bjuds in i dialogen, tränas i att tänka själv och artikulera egna lösningar å ena sidan, och att ge handfasta råd och förslag om man märker att det verkligen behövs å den andra.
3.3.4 Balansen mellan skolans mål- och resultatfokus och elevers behov av motivation och autonomi
Studierna som ingår i översikten visar tydligt att det ur ett lärarperspektiv finns en spänning mellan två syften med skrivande och feedback. Skrivundervisning i skolan handlar i mångt och mycket om att eleverna ska lära sig att skriva och utveckla skrivandet som sådant. Samtidigt visar flera studier att lärarna i regel också vill att eleverna ska se skrivande som en lustfylld och meningsfull process, och att skrivandet för eleverna ofta är personligt och fyller en identitetsutvecklande funktion. På samma sätt ska också feedback i grund och botten fylla en skrivutvecklande funktion som bidrar till att utveckla elevernas skrivförmåga som sådan, samtidigt som lärarna gärna vill använda feedback för att öka elevernas motivation, lust och självförtroende. I skärningspunkten mellan dessa dubbla syften med både skrivande och feedback skapas spänningar som blir synliga i resultaten i flera av studierna. I skolan finns i egentlig mening sällan utrymme för skrivande som enbart syftar till identitetsskapande och njutning. Mål- fokuset och bedömningsmomentet finns i stort sett alltid med och slutstationen är förr eller senare ett betyg, vilket formar såväl givande och mottagande av feedback som elevers självständighet och utveckling som skribenter.
Fyra studier som har beskrivits i andra sammanhang ovan ger stöd också för detta översiktsfynd (Hawe m.fl., 2008; Murtagh, 2014; Norberg Brorsson, 2007; Richardson, 2000). Därutöver tar vi upp en svensk doktorsavhandling som belyser spänningsfältet och som inte berörts tidigare i översikten (Parmenius Swärd, 2008).
I studien av Hawe och kollegor (2008), av muntlig feedback från lärare till elev, konstateras att elever tenderar att söka efter och anpassa sig till ”det läraren vill ha”. Den feedback eleverna fick relaterade vanligtvis till förutbestämda bedömningskriterier och hade karaktären av att-göra-listor som handlade om texten. Forskarna hävdar att elevernas anpassning till, och vilja att göra precis det lärarna efterfrågar, är kopplad till deras vetskap om att det är läraren som bedömer och betygssätter dem. Eleverna blir i och med detta passiva mottagare och ”verkställare” av vad deras lärare ber om.
Även Richardsons observations- och intervjustudie (2000) visar att eleverna i hög grad tror att deras bearbetning av text utifrån given feedback handlar om att göra om texten så att den blir ”rätt”, där ”rätt” av eleverna uppfattas vara det som läraren säger och eller föreslår. Richardson lyfter bland annat fram följande citat för att illustrera hur djupt rotad önskan om kommentarer som signalerar lämpliga åtgärder kan vara:
Lisa: If I get comments or suggestions, I try to work it to their advantage, to –
Researcher (interrupting): What do you mean “to their advantage”?
Lisa: Meaning if they give a comment, maybe you should change the way you say this, and I change it and take it back to ‘em, and [if] that’s the way they prefer it, then I’m trying to work it to their advantage. I mean, the writing is good, but it can be revised of course.
Researcher: Are you saying that you’re trying to accommodate what the teachers are saying?
Lisa: Yes. More like, for instance, if they say, “Well, your paper is good, but I think you should, maybe, use transitional phrases or something,” I try to throw ‘em in somewhere in the best way possible or something. (Richardson, 2000, s. 126)
De allra flesta eleverna i studien såg det som sin uppgift att i första hand följa lärarens kommentarer snarare än att tänka själva, och flera av dem gav dessutom uttryck för att de ville ha det så. I de fall lärarens feedbackkommentarer var av den arten att de uppmuntrade till självständigt tänkande och agerande hos eleverna, tycktes eleverna också göra allt som stod i deras makt för att lista ut vad det egentligen var läraren ville ha, snarare än att fundera över hur de själva skulle vilja göra. Forskarens tolkning är att problematiken hänger samman med det faktum att skrivandet i slutänden ska bedömas och betygssättas av läraren.
I studien av Murtagh (2014) framkommer att de två studerade lärarnas uppfattning är att eleverna behöver deras noggranna genomgång och kommentarer på både språklig och innehållslig nivå på varje text eleverna skriver. Baserat på observationer och intervjuer med eleverna visas dock att detta riskerar att göra eleverna överberoende av lärarnas kommentarer. Detta överberoende, där elever ser lärarens kommentarer som de enda av värde, kan bland annat även få konsekvensen att eleverna inte ser någon poäng i att få kommentarer från klasskamrater. När lärarna ger för mycket kommentarer på alla nivåer i alla textutkast eleverna skriver, kan det leda till överdrivet fokus hos eleverna på att texten måste vara på ett visst sätt och att det är lärarens kommentarer som gäller. Eleverna värdesätter då inte exempelvis kamratfeedback utan inväntar läraromdömen.
Lärares vilja att ge feedback som motiverar och skapar självförtroende hos elever kan leda till att det andra syftet med feedback, dvs. att förbättra skrivandet som sådant, till viss del försvinner (Norberg Brorsson, 2007). Lärarna vill att deras feedback dels ska ge inspiration och ökat självförtroendet, dels bidra till bättre texter och skrivutveckling. I denna studie pekar både elevintervjuer och de allt längre texterna som eleverna skriver på att det första syftet uppfylls. Vad gäller feedbackens kvalitetsförbättrande syfte är emellertid forskaren i sin analys pessimistisk. Även om eleverna inspireras att skriva längre texter, blir de inte rustade att skriva bättre. De får inte heller speciellt ofta specifika kommentarer vad gäller språkliga och strukturella förbättringsmöjligheter. Lärarna prioriterar uppmuntran framför mer uttryckliga förbättringsförslag, eftersom de tänker att de senare skulle kunna uppfattas som ett hot mot elevernas självförtroende.
Slutligen illustrerar Parmenius Swärd (2008) en liknande problematik i sin studie, där hon har följt två gymnasieklasser i svenskämnet och bland annat studerat hur elevernas självbild påverkas av den respons de får på sina texter och av det faktum att de blir bedömda. Vissa elever anpassar sig till systemet för att få så bra betyg som möjligt. En av eleverna, Albin, beskrivs på följande sätt:
Albin upplever att läraren fått honom att bli medveten om att han måste arbeta bort sitt byråkratiska språk. Han tycker att det är bra att genom rättningen bli medveten om ”sina brister”, som han uttrycker det. Han menar att det lär honom ”förebygga dem inför det riktiga nationella provet”. Albin försöker således anamma lärarens råd om att förändra sitt sätt att skriva. Han säger att han anar att ”ett rikt ordförråd samt variation i skriftspråket förmodligen är två bra egenskaper för ett högt omdöme”. Han tycker dock samtidigt att bedömningen av hans texter är ”hård men rättvis” vilket han tycker är positivt eftersom han menar att ”man lär sig av sina misstag”. Albin anpassar sig således till lärarens krav på att han bör ändra språket. Enligt Albin blir användningen av ett byråkratiskt språk en brist och en felaktighet som måste arbetas bort för att få ett högre betyg. (Parmenius Swärd, 2008, s. 164)
Det är dock inte alla elever som anpassar sig på det sätt som Albin gör. I studien konstateras att många elever genomskådar skolskrivandets karaktär som ett ”på-låtsas- skrivande” som handlar om att visa upp något som i sista änden ska ge ett betyg, snarare än att man skriver för att man faktiskt vill uttrycka något eller för att det fyller ett behov. Studien visar också att skrivandet kan bli en del av elevernas sätt att framställa sina jag och utveckla sina identiteter, vilket kan göra det känsligt om skrivandet ibland avvisas som otillräckligt eller ”fel”.
Även om många elever i studien är måna om att vara läraren till lags och anpassa sig efter de ramar som ges, likt Albin som exemplifieras ovan, finns också vissa elever som utvecklar en aversion och ett motstånd mot (skol-)skrivande på grund av detta. En sådan elev är Arne, som tycker om att skriva och skriver mycket på fritiden. Läraren och Arne är dock inte överens om vad som är bra skrivande.
Ganska snart utvecklas en konflikt mellan det han tycker är bra texter som han känner sig nöjd med, och vad läraren tycker är en bra text. Han skriver i sin loggbok i slutet på första året i gymnasiet att han inte har kunnat prestera något inom svenskämnet som han varit stolt över. Uppgifterna är enligt hans åsikt meningslösa och ger honom ingenting. Läraren accepterar inte hans texter. Han har sitt eget sätt att se på språk och text och är besviken på att hans syn på språk och skrivande inte stämmer överens med lärarens. Det finns inget forum där han kan få uttrycka sina åsikter och det saknas kommunikativa möten kring det som han anser vara intressant och viktigt när det gäller skrivande, språk och text. Arne ser hela skrivsituationen i skolan inklusive bedömning och värdering som en konflikt:
”Jag är besviken på att jag inte kan prestera något i svenskan som värderas högre än G. För var dag blir mitt skrivande utanför skolan allt bättre samtidigt som jag känner en allt större motvilja mot att skriva i skolan. Jag tycker jag har gått tillbaka i mitt skrivande [i skolan].”
Arnes ilska och motstånd gentemot rättning, bedömning och skrivande blir med tiden en mycket stark upplevelse. Han upplever och uttrycker att det har skapats ett emotionellt klimat och en känslomässig atmosfär präglad av ångest och misslyckande. Han ger ett mycket starkt uttryck för sin motvilja när han skriver:
”Om man står i en ocean av skit och bara huvudet över ytan, med bara en tanke i huvudet: Måtte ingen göra vågor. Då kommer djävulen på vattenskidor görandes enorma vågor. Det är min uppfattning av svenskan den senaste tiden. Jag har helt och hållet förlorat all motivation inom ämnet /…/ Jag skulle vilja lära mig svenska, att skriva och läsa. Jag har under de här åren utvecklats minimalt. Orsaken ligger i att jag inte passat tillsammans med systemet.” (Parmenius Swärd, 2008, s. 169–170)
Forskarens slutsats är dessutom att eleverna lämnas tämligen ensamma i sitt skrivande efter initiala instruktioner, råd och tips. Eleverna vill bli bättre, men många vet inte hur, och de känner frustration över den begränsade tid de har till sitt förfogande för att göra något bra med sina texter utifrån de tips och råd de får.
3.3.5 Vikten av en god relation mellan lärare och elev
På ett generellt plan, och inte enbart när det gäller just skrivande, har forskningen under senare år präglats av antagandet att feedback ska vara strikt uppgiftsrelaterad och att kommentarer riktade till eleven som person inte fyller någon funktion (se t. ex. Hattie & Timperley, 2007).
Utifrån de studier vi har gått igenom kan vi dock konstatera att den personliga och relationella sidan av feedback framstår som viktig för att skapa motivation, lust, självförtroende och vilja att skriva hos elever. I vissa studier diskuteras dessutom hur detta också kan göra positiv skillnad för skrivutvecklingen som sådan.
I en intervjustudie av Peterson och McClay (2010) med över 200 lärare i årskurs 4–8 dras slutsatsen att lärare generellt kan ha två syften med den feedback de ger: å ena sidan att hjälpa eleverna att bli bättre skribenter, å andra sidan att höja deras självförtroende, skrivarglädje och motivation. Många av lärarna i studien beskriver svårigheten i att hitta balansen mellan att ge kritisk feedback på skrivandets kvalitet och att samtidigt få elever att behålla motivation och lust. Lärarna framhåller hur de inte vill vara alltför kritiska, av rädsla för att skada elevers självförtroende och bidra till att de tappar sugen. Bland de intervjuade lärarna menar merparten att muntlig feedback kan ge större möjligheter att nå fram, förklara och att öka elevers motivation än skriftliga kommentarer.
Intressant i relation till dessa resultat är en undersökning av hur elever kan påverkas av lärarens kroppsspråk då denne ger muntlig enskild feedback till elever vid skrivkonferenser (Martin & Mottet, 2011). I studien fick var och en av eleverna, som gick i gymnasieskolan, ta del av en skriftlig beskrivning av hur feedback gavs från lärare till elev vid en skrivkonferens. En grupp elever fick ta del av ett scenario där lärarens sätt att sitta, gestikulera, se på eleven, le, etc. beskrevs som vänligt, trevligt, tillmötesgående och personligt, medan en annan grupp elever fick läsa ett scenario som beskrev en konferens som i stället kännetecknades av mindre ögonkontakt, mer distans och inte lika personlig ton i lärarens röst. För vart och ett av dessa två (skriftligt återgivna) bemötandescenarion levererades också feedback som var mer eller mindre kritisk till själva skrivandet. Resultatet visade att elevernas känslor för såväl läraren som själva skrivkonferensen som format och det fortsatta skrivandet, blev betydligt mer positiva av det trevliga bemötandescenariot än av det mindre trevliga. Detta kan förefalla vara en självklarhet, men vad man också kunde konstatera var att oavsett om feedbacken hade en kritisk eller mer försiktig approach till elevernas skrivande föreföll lärarens kroppsspråk, bemötande och sätt att tala dessutom överordnat detta. Forskarnas tolkning är att ett genomtänkt kroppsspråk och bemötande av elever kan möjliggöra även mer kritisk feedback utan att såra elever eller göra dem ledsna.
Den relationella sidan av feedback kan också öka möjligheterna att mottagaren ska känna öppenhet för att ta emot och agera utifrån den feedback som ges. Detta problematiseras i en studie av Boling och Beatty (2010), i vilken en lärare följs som ger fortlöpande kommentarer på tio amerikanska high school-elevers texter i ett digitalt forum. I forumet ger eleverna också kommentarer på varandras texter. Den relationella aspekten framstår i denna studie som viktig ur både lärar- och elevperspektiv. Resultatet visar att såväl lärare som elever inte bara gav feedback på skrivandet som sådant, utan också kommentarer som syftade till att peppa, berömma och motivera. Författarna diskuterar i studien hur kännedom och omtanke om eleverna som personer tycktes bidra till en större vilja hos dem att ta till sig och bearbeta de kommentarer de fick på själva skrivandet. Eleverna beskriver just denna lärare som unik i sitt sätt att skapa en känsla av att klassen tillsammans är som ”en familj” där man bryr sig om varandra. Detta speglades även i feedbackkommentarerna i det digitala forumet, som forskarna menar kan ha fungerat motiverande:
When posting on the forum, both Ms. Young and her students frequently referred to themselves, their families, and the communities in which they lived /…/ Although we do not know for certain the exact role that “feedback about the self as a person” had in Ms. Young’s classroom, we believe that it did help some, if not all, students to develop better conceptions of themselves and their writing abilities. During interviews, for example, students explained how comments to one another helped them get to know their classmates better and made them feel more comfortable sharing their writing. Class discussions and online postings helped Ms. Young and her students create an environment where individuals felt comfortable posting comments and offering sug gestions to each other. (Boling & Beatty, 2010, s. 59)
Elevers uppfattningar och upplevelser av att vara mottagare av feedback belyses också i två studier av Zumbrunn med kollegor (2016) och Marrs med kollegor (2016). I den förstnämnda fick ca 600 elever i mellanstadie-, högstadie- och gymnasieålder svara på en enkät där de fick skatta i vilken grad de uppskattade feedback, sitt eget självförtroende som skribenter och sin egen självständighet som skribenter. Resultaten visar att elever som skattade sitt eget självförtroende och sin självständighet högt också var de som i hög grad uppskattade att få feedback från sina lärare och tyckte att feedbacken hjälpte dem att utvecklas som skribenter. Elever som skattade sitt eget självförtroende och sin egen självständighet som låg, uppskattade däremot i lägre grad att få feedback från sina lärare. Forskarna drar slutsatsen att de elever som antagligen är i störst behov av feedback riskerar att vara minst öppna för att ta till sig den. De lyfter fram vikten av att lärare inte bara funderar över vilken feedback de ger, utan även över hur det för eleverna kan kännas att få olika typer av feedback, och hävdar att lärare aktivt behöver arbeta med detta i klassrummet:
Perhaps the most straightforward way to encourage positive feedback perceptions in the classroom is to make time for conversations not only about the feedback students receive about their writing, but also how such feedback makes students feel. In her review, Värlander8 (2008) discusses the emotional challenges that can be associated with the feedback process. Rather than viewing these emotions as a barrier to learning, she suggests we shift our thinking to look at emotions as a natural part of the learning process. For students who have strong adverse reactions to feedback, Värlander (2008) suggests that “feedback-on-the-feedback” dialogues might be a way to reduce the negative emotions students sometimes associate with feedback. (Zumbrunn m.fl., 2016, s. 366)
8 Studie genomförd i relation till högre utbildning och därför inte inkluderad i denna översikt.
Studien av Marrs och medarbetare (2016) tar på samma sätt sin utgångspunkt i en enkät, där ca 870 elever i årskurs 3–5 i ett stort skoldistrikt i USA fick svara på om de tycker om att få feedback på sitt skrivande. Eleverna fick även utveckla och motivera varför de tyckte om eller inte tyckte om feedback. Nära nio av tio elever svarade att de tyckte om att få feedback, medan den resterande tiondelen svarade att de inte gjorde det. Anledningarna till att elever tycker om att få feedback visade sig vara knutna till både att det hjälper dem att bli bättre skribenter och att det påverkar dem positivt känslomässigt. De svar som handlade om varför man inte tycker om att få feedback handlade å ena sidan om rädsla för negativ feedback eller ointresse av att överhuvudtaget få feedback, och å andra sidan om negativ känslomässig påverkan. Författarna konstaterar utifrån sina resultat att det är tydligt att det känslomässiga spelar en viktig roll. Positiv feedback är viktig för att öka elevernas självförtroende och få dem att vilja fortsätta skriva och utvecklas som skribenter. De lyfter också fram att träning på att ta emot feedback och använda den för att bli bättre är viktig.
Som avslutning på detta avsnitt om lärares feedback och elevers motivation vill vi lyfta fram en studie av Yeager och kollegor (2014) som visar att en annan viktig aspekt av feedback på skrivande tycks vara att läraren kommunicerar höga förväntningar och en tilltro till att eleven kan leva upp till dem. I studien, som innefattade 120 elever i mot- svarande högstadiet och gymnasieskolan, jämfördes olika sätt att kommunicera budskap i feedback på skriven text. En grupp elever fick kommentarer som inleddes med meningen ”Jag ger dig dessa kommentarer för att jag har höga förväntningar på dig och vet att du kan nå upp till dem”, medan en annan grupp fick kommentarer som rätt och slätt inleddes med meningen ”Jag ger dig dessa kommentarer som feedback på din text”. De elever i gruppen som kommunicerades höga förväntningar blev mer motiverade än de som ingick i jämförelsegruppen, och i ett andra utkast texter bedömdes nära 90 pro- cent av dessa elever också skriva bättre. I jämförelsegruppen var det 35 procent av eleverna som bedömdes skriva bättre texter i ett andra utkast.
3.4 Sammanställning av ingående studier
Tabell 6. Sammanställning av de ingående studiernas metod och karaktär
FÖRFATTARE, ÅR, LAND, TITEL | ÅRSKURS, (jämförbar) | TYP AV STUDIE |
Alston, C., & Brown, M. T. (2015). USA. Differences in Intellectual Challenge of Writing Tasks among Higher and Lower Value-Added English Language Arts Teachers | Åk 4–7 | Dokumentstudie 22 lärare och 244 elevtexter från 48 skrivuppgifter |
Beck, S. W. (2006). USA. Subjectivity and Intersubjectivity in the Teaching and Learning of Writing | Gymnasium | Observations-, intervju- och dokumentstudie En lärare och sju elever |
Boling, E. C., & Beatty, J. (2010). USA. Cognitive Apprenticeship in Computer-Mediated Feedback: Creating a Classroom Environment to Increase Feedback and Learning | Gymnasium | Observations-, intervju- och dokumentstudie En lärare och tio elever |
Bueie, A. A. (2016). Norge. Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer–slik elevene ser det | Åk 9 | Enkät 159 elever |
Christensen, V. (2015). Danmark. Nettekster fanger og fænger: Multimodale tekster, feedback og tekstkompetence i danskundervisningen i udskolingen | Åk 8 | Observations- och dokumentstudie Två klasser |
Dinnen, J. L. D., & Collopy, R. M. B. (2009). USA. An Analysis of Feedback Given to Strong and Weak Student Writers | Åk 1–9 | Intervjustudie 15 lärare utifrån två exempel på elevtexter av olika kvalitet vid varje intervju |
Hawe, E., Dixon, H., & Watson, E. (2008). Australien. Oral feedback in the context of written language | Åk 1–6 | Observationsstudie Tre lärare med varsin klass |
Igland, M.-A. (2008). Norge. Mens teksten blir til: ein kasusstudie av lærarkommentarar til utkast | Åk 9 | Observations- och dokumentstudie av lärarkommentarer och elevtexter En lärare och 20 elever |
Kronholm-Cederberg, A. (2009). Finland. Skolans responskultur som skriftpraktik: gymnasisters berättelser om lärarens skriftliga respons på uppsatsen | Gymnasium | Intervju- och dokumentstudie Lärares feedback på nio elevtexter, intervjuer med eleverna |
Marrs, S., Zumbrunn, S., McBride, C., & Stringer, J. K. (2016). USA. Exploring Elementary Student Perceptions of Writing Feedback | Åk 3–5 | Enkät 867 elever |
Martin, L., & Mottet, T. P. (2011). USA. The Effect of Instructor Nonverbal Immediacy Behaviors and Feedback Sensitivity on Hispanic Students’ Affective Learning Outcomes in Ninth-Grade Writing Conferences | Gymnasium | Enkät 179 elever |
Monte-Sano, C. (2008). USA. Qualities of Historical Writing Instruction: A Comparative Case Study of Two Teachers’ Practices | Gymnasium | Observations-, intervju- och dokumentstudie Två lärare och 42 elever |
Murtagh, L. (2014). Storbritannien. The motivational paradox of feedback: teacher and student perceptions | Åk 6 | Observations- och intervjustudie Två lärare med varsin klass |
Norberg Brorsson, B. (2007). Sverige. Man liksom bara skriver: skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8 | Åk 7–8 | Observations-, intervju- och dokumentstudie samt enkät Två lärare med varsin klass, tre fokuselever utvalda för intervjuer och textanalyser |
Parmenius Swärd, S. (2008). Sverige. Skrivande som handling och möte: Gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet | Gymnasium | Observations-, intervju- och dokumentstudie Lärare och elever i två klasser, åtta fokuselever utvalda för intervjuer och textanalyser |
Parr, J. M., & Timperley, H. S. (2010). Nya Zeeland. Feedback to writing, assessment for teaching and learning and student progress | Åk 3–8 | Dokumentstudie 59 lärare och 30 elevtexter |
Peterson, S. S., & McClay, J. (2010). Kanada. Assessing and Providing Feedback for Student Writing in Canadian Classrooms | Åk 4–8 | Intervjustudie 216 lärare |
Richardson, S. (2000). USA. Students’ Conditioned Response to Teachers’ Response: Portfolio Proponents, Take Note! | Åk 6 samt gymnasium | Observations-, intervju- och dokumentstudie Lärare och elever i sex klasser |
Timperley, H. S., & Parr, J. M. (2009). Nya Zeeland. What Is This Lesson about? Instructional processes and student understandings in writing classrooms | Åk 4–8 | Observations- och intervjustudie 15 lärare och intervjuer med deras elever |
Wilson, J., & Czik, A. (2016). USA. Automated essay evaluation software in English Language Arts classrooms: Effects on teacher feedback, student motivation, and writing quality | Åk 7–8 | Experimentstudie Åtta klasser |
Yeager, D. S., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Brzustoski, P., Master, A., Hessert, W. T., Williams, M. E., & Cohen, G. L. (2014). USA. Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback Across the Racial Divide | Högstadium, gymnasium | Experimentstudie (tre delstudier) 120 elever |
Zumbrunn, S., Marrs, S., & Mewborn, C. (2016). USA. Toward a better understanding of student perceptions of writing feedback: a mixed methods study | Åk 6–gymnasium | Enkät 598 elever |
[6] Begreppet skrivkonferens (writing conference) används i engelskspråkig litteratur för att beskriva ett tillfälle då feedback på skrivande ges under en skrivprocess. En skrivkonferens kan involvera en lärare och en elev eller en lärare och en grupp elever, men den kan också ske elever emellan som en form av strukturerad kamratrespons. Centralt i skrivkonferensen är att den bygger på förståelseskapande dialog utifrån delar av textutkast som eleven har skrivit, och dialogens fokus och syfte är att elevens förståelse och skrivande ska utvecklas. Skrivkonferenser är vanligtvis korta och pågår 1–15 minuter i eller i anslutning till klassrummet (Consalvo & Maloch, 2015).
[7] Handlingskapacitet kan förstås som elevens upplevda förmåga att omsätta erbjudna möjligheter i handling.