3. Resultat
Detta kapitel besvarar frågeställning 1 om hur förskollärare kan stödja samspel och kommunikation med och mellan barn för att skapa förutsättningar för barns naturvetenskapliga lärande. Det bygger på resultaten i de ingående studierna. De olika avsnitten som följer ska ses som delar i en sammanhängande redogörelse, en syntes. Resultaten i avsnitten går ibland in i varandra beroende på att en och samma studie innehåller resultat som rör flera olika delar.
Kapitlet inleds med ett avsnitt som fokuserar på förskolemiljön och hur man som förskollärare kan se och skapa möjligheter för naturvetenskapligt utforskande i den. Efter det följer ett avsnitt som fokuserar på barns perspektiv. Det handlar om vad som karakteriserar barns förståelse och intresse av naturvetenskap i utforskande aktiviteter och om att se och ta tillvara barns erfarenheter i undervisningen. Det tredje och sista avsnittet fokuserar på vad det innebär att låta barns erfarenheter och naturvetenskaplig kunskap närma sig varandra. I tabell 1 i slutet av kapitlet ger vi en övergripande beskrivning av studierna som ingår: land, ålder på barnen, naturvetenskapligt innehåll och undervisningsaktiviteter.
3.1 Se möjligheter för naturvetenskapligt utforskande i förskolemiljön
En förutsättning för att naturvetenskapligt utforskande och lärande ska komma till stånd är att förskollärare ser möjligheter för detta i förskolemiljön och i barns lek.
Fleer och kollegor (2014) har undersökt möjligheter för naturvetenskapligt utforskande i en förskolas inom- och utomhusmiljöer. Att se den naturvetenskap som finns eller kan skapas i miljön kallar Fleer och kollegor för att anta en naturvetenskapande attityd. Denna attityd innebär också att man som förskollärare har ett visst naturvetenskapligt fenomen i åtanke för undervisning, när man iscensätter aktiviteter för naturvetenskapligt utforskande.
Författarna tar utgångspunkt i Vygotskys teori om hur kunskap om begrepp, fenomen och samband formas, och menar att undervisningen behöver fokusera på både det vardagliga och på det vetenskapliga (Vygotsky, 1987). De menar att barns utforskande i förskolemiljön ger dem erfarenheter av naturvetenskapliga fenomen på en vardaglig nivå, som hur något ser ut, låter eller känns, erfarenheter som med förskollärares stöd och vägledning kan bilda grund för naturvetenskapligt lärande (vetenskaplig nivå). Om en förskollärare antar en naturvetenskapande attityd och därmed stödjer barns lärande i en viss riktning, är det enligt författarnas resonemang mindre troligt att barns lärande stannar på en vardaglig nivå.
Förutom videobservationer och fotografier som grund för analys, har Fleer och kollegor samtalat med en förskollärare när de tillsammans går igenom en förskolas miljöer. De kallar det för att de tar en naturvetenskaplig promenad. Förskolläraren visar och berättar om aktiviteter och miljöer för naturvetenskapligt utforskande som hon planerat och iscensatt, liksom om hur hon tar tillvara och följer upp barnens spontana iakttagelser och frågor. Förskolläraren ger enligt författarna på så sätt uttryck för en naturvetenskapande attityd.
Studien ger en rad exempel på aktiviteter, miljöer och händelser som ger barnen möjlighet att utforska och lära sig om naturvetenskapliga fenomen.
Aktiviteter beskrivs kortfattat och syftar på aktiviteter som förskollärare planerat. Det exemplifieras med förskollärarens planering av en matlagningsaktivitet i syfte att barnen ska ges förutsättningar att lära sig om fenomenen upphettning och energiöverföring.
Miljöer beskrivs mer utförligt och delas in i olika slags miljöer. En typ av miljöer är de som är skapade för naturvetenskapligt utforskande och som alltid finns tillgängliga för barnen. En miljö syftar till utforskande av ljus och ljusbrytning, och i den står en overheadapparat med små träramar som ramar in cellofan i olika färger. Tanken är att barnen ska lägga olikfärgade block på varandra på overheadapparaten för att se vilken färg som projiceras på väggen. Ett annat exempel på miljö som är skapad för naturvetenskapligt utforskande är ett akvarium som ger möjlighet att utforska naturvetenskapliga begrepp som levande och icke-levande, klassificering och ekosystem.
Miljöer för naturvetenskapligt utforskande syftar i studien också på material och leksaker som ofta finns som en del av förskolors ordinarie utrustning. Som exempel nämns ett vattenhjul i leksaksformat som ger möjlighet att utforska fenomenet kraft. Förskolläraren i studien berättar att barnen brukar hälla i vatten i hjulet och observera hjulen som börjar snurra, vilket ger barnen och förskollärarna tillfälle att samtala om vad det är som gör att vattnet får hjulen att snurra. Ett annat exempel på miljö är den som skapats genom plantering av växter, vilken ger barnen möjlighet att lära om växter, hur de gror och hur de behöver skötas om.
De händelser som ger möjlighet för naturvetenskapligt utforskande är också av olika slag. En typ av händelser är de som är en del av förskolans organisering och planering av den dagliga verksamheten. Det exemplifieras i studien med bevakning av vädret. Denna händelse ingår i förskolans planering av vilken utrustning och vilka aktiviteter en dag på förskolan ska innehålla. I syfte att bevaka vädret använder förskolan en väderlekstjänst, en vattenmätare och en väderkvarn. Författarna ser ett värde i att denna aktivitet är på riktigt, alltså att bevakning av vädret kan ha betydelse för hur länge barnen kan vara ute och leka, eller om de möjligen kan få se en regnbåge.
En annan typ av händelser är de som inträffar oförutsett, det vill säga utan att förskollärare planerat för dem. Det exemplifieras i studien av Fleer och kollegor med händelser då olika djur besöker förskolans utomhusmiljö, som då förskollärare och barn observerar spår av pungråttor och då förskolans gummiträd blommar och de får besök av fåglar.
Sammanfattningsvis visar studien i avsnittet på en rad möjligheter för naturvetenskapligt utforskande i förskolemiljön, i planerade aktiviteter och skapade miljöer, liksom i händelser, planerade eller oförutsedda (Fleer m.fl., 2014). Att se naturvetenskapen som finns eller kan skapas, och som skulle kunna engagera barn i naturvetenskapligt utforskande, förstås i studien som att anta en naturvetenskapande attityd.
3.2 Se och ta tillvara barns erfarenheter vid naturvetenskapligt utforskande
Att se och ta tillvara barns erfarenheter och intresse av det naturvetenskapliga innehållet handlar om att anta barns perspektiv och om att låta det bli en del av undervisningen. Vissa studier som ingår i översikten fokuserar på vad som karakteriserar den förståelse och det intresse som barn ger uttryck för vid naturvetenskapligt utforskande (Larsson, 2013a; Siry, 2013; Solis m.fl., 2017; Thulin, 2010). Andra studier visar hur förskollärare kan ta tillvara barns erfarenheter och intresse på sätt som innebär att barn blir medskapare av undervisningen (Caiman & Lundegård, 2015; Cassata-Widera m.fl., 2008; Peterson & French, 2008; Siry & Max, 2013).
3.2.1 Se barns erfarenheter i planerade aktiviteter
Två studier har undersökt förskollärares och barns naturvetenskapliga utforskande i aktiviteter som förskollärare har planerat och iscensatt.
Thulin (2010) observerar kommunikation och samspel mellan förskollärare och barn i åldrarna tre till fem år i ett temaarbete om vad jord är och hur jord bildas. Temaarbetet sträcker sig över två månader. I studien undersöks vad barnen ställer frågor om, och om frågornas inriktning förändras under arbetets gång.
Det inleds med att förskolläraren samlar barnen för ett gemensamt samtal om vad jord är. Nästa dag uppmanas barnen att hämta jord i hinkar från olika platser på förskolan, som bredvid komposten och i rabatten. Efter det är det dags att börja undersöka jorden. Den läggs på bord framför barnen som börjar undersöka vad den innehåller. De hittar bland annat pinnar, lövrester, stenar, smådjur, skräp och plastbitar. För att det ska bli tydligt för barnen vad jorden innehåller föreslår förskolläraren att barnen sorterar det de hittar i olika högar. Efter en diskussion grupperas innehållet i trä och pinnar, sten, skal och skräp. Förskolläraren och barnen samtalar om var ”jordfynden” kommer ifrån, varför de ligger i jorden och om vad som skulle ha hänt med dem om de legat kvar i jorden. Förskolläraren ställer frågor om det barnen hittat i jorden, vilka riktar barnens uppmärksamhet mot temaarbetets frågor om vad jord är och hur jord blir till.
- Barnen ställer totalt 206 frågor, som vid en analys av vad frågorna handlar om delas in i tre grupper:
- Frågor om innehållet, som handlar om jorden och undersökningar av jorden (173 frågor).
- Frågor om redskapen de använder, bland annat pincett, förstoringsglas, sked och lupp (22 frågor).
- Frågor utanför temat, till exempel frågor om när någon ska komma eller när de ska gå ut (11 frågor).
Barnen ställer alltså flest frågor om innehållet. Det tyder enligt Thulin på att barnen är intresserade av temaarbetets innehåll och vill veta mer om det. Det är också dessa frågor som ökar mest över tid. Barn och förskollärare observeras vid sju tillfällen och vid det sista observationstillfället ställer barnen bara frågor om innehållet. De frågorna handlar om att
- få göra något med innehållet, exempelvis Olgas fråga till förskolläraren: ”Får jag ha masken med?” (s. 31)
- få veta något om innehållet, som en fråga från Edvin som hittar en bit plast i jorden: ”Det här till exempel, vad är det?” (s. 32)
- förstå något om innehållet, exempelvis Olgas ”Varför?” efter att förskolläraren säger att en fröställning från ett lönnträd inte går att sätta på näsan eftersom den har torkat och är brun, liksom barnens frågor om hur fynden i jorden ska sorteras: ”Var ska kotten ligga?” och ”Löven där?” (s. 32)
- relatera till egen eller gemensam erfarenhet av innehållet, som den fråga Edvin ställer till Tiffany apropå att hon svarar förskolläraren att de hittade jord när de var ute: ”Du var ju ledig, hur kan du då veta det?” (s. 32–33)
- vara delaktig i innehållet, exempelvis Tiffanys fråga ”Får jag se?” då ett av barnen har hittat en mask (s. 33).
- De frågor barnen ställer om redskapen handlar om att
- få använda redskapen, exempelvis Olgas fråga: ”Ska jag inte också få en sked”(s. 33)
- förstå hur man använder redskapen, exempelvis Edvins fråga då han utforskar hur ett förstoringsglas kan användas genom att öka avståndet mellan glaset och en sked, som då blir längre: ”Hallå där köp blåbär, vad gör du sked?” (s. 33)
- vilja dela med sig av redskapen, exempelvis Ilses fråga till ett annat barn: ”Tilda, vill du ha den (förstoringsglaset) här?” (s. 34).
Frågor om att förstå hur man använder redskapen skiljer sig något från övriga frågor då de endast förekommer vid enstaka tillfällen och ställs av samma barn, Edvin. De är också lite otydligt uttryckta.
Ett centralt resultat i Thulin är att barnen ställer flest frågor om det undervisningen handlar om (”Vad är jord?”). Det ses som uttryck för att barn är innehållsintresserade, att de vill veta och förstå. Författaren kommenterar med referens till Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) att resultatet motsäger vanliga påståenden om att barn i förskolan främst är intresserade av att göra, och inte av att veta. Författaren menar att barnens frågor om de redskap som används visserligen också handlar om ett görande, men att frågorna ställs i förhållande till de jordundersökningar som görs.
Barnens frågor om redskapen förstås i studien som uttryck för en strävan att tillägna sig förmågan att genomföra undersökningar, något som i studien benämns undersökningsförmåga. Att barnen både ställer frågor om innehållet och om redskapen innebär enligt Thulin att barnen engagerar sig i de två huvudsakliga naturvetenskapliga kunskapsområdena: begreppslig och processorienterad kunskap (Eshach, 2006). Begreppslig kunskap syftar på kunskaper om innehållet eller ämnet, och processinriktad kunskap avser mer generella kunskaper i form av förmågor att genomföra undersökningar, som att formulera frågor och utforma undersökningar. Studien visar att barnens frågor inom dessa två områden inte uppträder skilda från varandra i deras samtal, utan tillsammans när de undersöker vad jord är och hur jord blir till.
Thulin pekar på att barns förståelse av och intresse för innehållet visar sig i de frågor de ställer. En viktig slutsats i studien är att det är möjligt att knyta an till barns förståelse och intresse genom att ge utrymme för barns frågor och använda dem som utgångspunkt i undervisningen.
Studiens resultat pekar också på vikten av att barn får tid för utforskande. Temaarbetet sträcker sig över två månader och barnens frågor ökar i antal över tid. Vid det första tillfället ställer barnen 6 frågor om innehållet och vid de två sista tillfällena ställer barnen 48 frågor vid vardera tillfälle. Det ökade antalet frågor över tid kan enligt författaren tyda på att barn behöver bli bekanta med innehållet i undervisningen och aktiviteten som sådan, innan de kan ställa frågor som rör dessa områden.
Författaren menar också att de frågor barnen ställer tyder på att de är sociala och empatiska. Frågorna visar att de månar om och hjälper varandra.
Siry (2013) observerar barns och förskollärares samspel och kommunikation under ett temaarbete om vatten, vilket tidigt inriktas mot utforskande av fenomenen flyta och sjunka och flytförmåga. Temaarbetet sträcker sig över en månad. Studien undersöker barnens förståelse så som den kommer till uttryck i barnens aktiviteter, både barnens förståelse av det naturvetenskapliga innehållet och deras förståelse av hur man genomför naturvetenskapliga undersökningar. Därtill uppmärksammas barnens samspel sinsemellan och vad det får för betydelse i deras naturvetenskapliga utforskande.
Förskollärarna berättar inledningsvis för barnen att temaarbetet går ut på att genomföra naturvetenskapliga undersökningar med vatten, och tillsammans med barnen diskuterar de hur de skulle kunna utforma sådana undersökningar. Forskarna som genomför studien pratar också med barnen i ett tidigt skede av arbetet och berättar att de kommer att följa barnens naturvetenskapliga utforskande. Förskollärarna och barnen bestämmer gemensamt att de ska göra undersökningarna i ett stort akvarium i mitten av rummet. Arbetet inleds med att barnen fyller upp akvariet med vatten genom att gå fram och tillbaka mellan en kran och akvariet med olika behållare. Efter att förskollärarna förklarat syftet med temaarbetet ger de barnen tid och utrymme för eget utforskande, enskilt eller tillsammans med andra barn.
Redan tidigt inriktas barnens eget utforskande mot fenomenen flyta och sjunka och flytförmåga. Ett av barnen, Jacques, står bredvid akvariet och håller i en gul plastbåt. Han vill placera båten på vattenytan i akvariet, men för att båten inte ska hamna under vattnet vill han vänta tills akvariet är fyllt. Detta säger han till Philippe som är ett av barnen som fyller akvariet med vatten:
Jacques: Snart kommer båten att flyta på vattnet (håller båten)
Philippe: Du kan lägga den på vattnet nu
Jacques: NEJ
Philippe: Jo
Jacques: Men den kommer att hamna UNDER vattnet
Philippe: Neej
Jacques vänder sig om, tittar på båten och går till andra sidan av akvariet, utan att släppa båten i vattnet. Philippe ler.
Philippe: Kom igen, vi provar … lägg i den … bara så att vi får se, Okej?
(Siry, 2013, s. 2414)
Philippe föreslår alltså att han och Jacques provar vad som händer med båten om den placeras i akvariet innan det är fyllt. Jacques motsätter sig det och efter ett tag föreslår Philippe att de provar med en grön plastbåt i stället. Det går Jacques med på. Han har inget emot att den gröna båten kommer under ytan, och i den fortsatta aktiviteten utforskar Jacques och Philippe den gröna båtens flytförmåga. Jacques trycker ned båten med en plastspade. Han uppmuntrar också Philippe att hälla vatten över båten ”Kom igen! En gång till” (s. 2415). När Philippe häller vatten över båten ropar Jacques ”Åh, under vattnet!” (s. 2415). Barnen fortsätter att fylla på vatten i akvariet och varje gång de häller i vatten ser Jacques till att båten är placerad så att den får vatten över sig. Detta upprepas flera gången och varje gång observerar Jacques engagerat hur båten sjunker och sedan stiger mot ytan igen. Siry beskriver det som att Jacques och Philippe i sitt gemensamma miniutforskande förändrar en ”flytare” till en tillfällig ”sjunkare”.
Samtidigt som Jacques behåller sitt fokus på att få båten att sjunka samlas en grupp barn runt akvariet och lägger i olika föremål som suddgummin, träbitar och yoghurtburkar i vattnet. De uttrycker sin entusiasm när en del av föremålen sjunker mot botten med orden ”sjunk! sjunk! sjunk!” (s. 2416). Sedan övergår ett flertal barn till att röra runt vattnet i akvariet med linjaler. Andra barn rör runt vatten med pennor i mindre byttor, i vilka de också lagt i olika föremål. Den cirkulerande rörelsen som skapas då barnen rör runt vattnet får en del av de föremål som ligger på botten att stiga mot ytan, det vill säga några av ”sjunkarna” rör sig upp mot ytan. Ett av barnen, Marco, ägnar lång tid åt att röra runt med en penna i en bytta med vatten som han håller över akvariet. Byttan går att se igenom och Marco observerar vad som händer genom att titta från sidan, i stället för uppifrån. Han har lagt i ett suddgummi, en pennvässare och några snäckor. Han varierar mellan att röra snabbt och att röra sakta och mellan att röra medurs och att röra moturs. Ibland slutar han röra för att observera föremålen som följer med den ”snurrande” rörelsen i vattnet. Han uttrycker sin fascination med ord som ”hoppsan, åh, oj …” (s. 2416).
Ett centralt resultat i Siry är att barnen i det egna utforskandet gör iakttagelser som är intressanta och värdefulla i ett naturvetenskapligt sammanhang. Studien visar att barnen utformar undersökningar av föremåls flytförmåga. Jacques och Philippe noterar att en plastbåt som flyter tillfälligt kan fås att sjunka om man häller vatten över den, och Marco och andra barn får föremål på botten att stiga mot ytan genom att röra runt i vattnet. Siry menar att denna begynnande förståelse av fenomenen flyta och sjunka och flytförmåga och barnen intresse för utforskande, är möjliga att ta som utgångspunkt och bygga vidare på i undervisningen.
Ett annat viktigt resultat är att barnen inspireras och lär sig av varandra. I Jacques och Philippes fall illustreras det i Philippes kommentar ”Kom igen, vi provar” (s. 2414). Philippe föreslår att han och Jacques provar att placera den gula båten på vattnet för att se vad som händer. Marcos utforskande av föremåls flytförmåga i en liten bytta sker parallellt med och inspireras av andra barns liknande undersökningar i det stora akvariet och i mindre byttor.
Siry pekar också på vikten av att barn ges tid för utforskande. Barnens utforskande av föremåls flytförmåga utförs genom upprepade handlingar. Jacques observerar inte bara vid ett tillfälle vad som sker då plastbåtarna får vatten över sig, utan ägnar sig åt detta om och om igen. Denna typ av upprepade handlingar karakteriserar även Marcos undersökningar av vad som sker med föremålen då han rör runt i byttan med vatten. Han ägnar 45 minuter åt denna aktivitet.
Efter de sekvenser som återgetts ovan följer i studien beskrivningar av barns utforskande där förskollärarna deltar i det gemensamma utforskandet. De stödjer barnens utforskande genom frågor som riktar barnens uppmärksamhet och underlättar deras fortsatta utforskande. Det framgår också att barnen ger uttryck för alltmer avancerad förståelse, både av innehållet och genomförande av undersökningar.
Sammanfattningsvis visar studierna i avsnittet att barn i utforskande aktiviteter som förskollärare planerat och introducerar ger uttryck för en förståelse och ett intresse för naturvetenskap, som är möjligt att bygga vidare på i undervisningen. Thulin (2010) visar att barnen ställer såväl frågor om innehållet som tyder på att de är intresserade av att veta och förstå mer om naturen, som frågor om redskapen som ger uttryck för en strävan att utveckla undersökningsförmågan. Siry (2013) visar att när barnen får utrymme för eget utforskande skapar de komplex förståelse av det naturvetenskapliga fenomen som utforskas, och utformar undersökningar som svarar mot naturvetenskapligt undersökande. I båda studierna framgår att barnen är engagerade i både begreppslig och processorienterad kunskap (Thulin, 2010 med referens till Eshach, 2006), inte som separata aktiviteter utan tillsammans vid utforskande av ett naturvetenskapligt innehåll.
Thulin pekar på att barns förståelse och intresse för innehållet visar sig i de frågor barn ställer, vilket innebär att barns frågor kan utgöra en betydande didaktisk utgångspunkt.
Studierna visar också att tiden för naturvetenskapligt utforskande är betydelsefull för barns naturvetenskapliga lärande. Ett tema som pågår över tid gör det möjligt för barn att bekanta sig med innehållet och aktiviteterna och därmed delta mer aktivt (Thulin, 2010). Tid ger också barn möjlighet att genom upprepade handlingar, utveckla och befästa sina idéer (Siry, 2013). Slutligen visar studierna att utrymme för barns eget utforskande gör det möjligt för barn att stödja och inspirera varandras naturvetenskapliga lärande.
3.2.2 Se barns erfarenheter vid spontant utforskande
Två studier har undersökt barns utforskande i vardagliga situationer och i lek på förskolan. De ger exempel på situationer i vilka barnens utforskande av olika naturvetenskapliga fenomen uppstår spontant. Förskollärarna har alltså inte planerat för naturvetenskapligt utforskande i de situationerna.
Larsson (2013a) har observerat kommunikation och samspel mellan barn samt mellan barn och förskollärare vid en måltid på förskolan och i barns lek med pulkor. Studien undersöker barnens utforskande av fenomenet friktion och lyfter fram både barnens och förskollärarnas perspektiv i situationerna.
I den ena situationen är det ett barn i tvåårsåldern, Jenny, som för en tomatskiva fram och tillbaka över en bordskiva. Klockan är åtta på morgonen och barnen äter frukost. Jenny sitter vid ett stort bord bredvid en förskollärare. Mittemot henne sitter två äldre barn som pratar med varandra när de äter. På bordet står en skål med tomatskivor och förskolläraren frågar Jenny om hon vill ha en. Hon får en tomatskiva som hon äter upp och får sedan fler som hon också äter upp. Efter ett tag säger hon ”oouuunn” och ”ppttrrr” flera gånger. Hon gör en cirklande rörelse i luften med tomatskivan i handen. Hon för sedan tomatskivan mot bordet och för den upprepat fram och tillbaka över bordsskivan. Jenny noterar något hos tomaten och säger ”Våt!”. Förskolläraren pekar på bordet och säger till Jenny att inte göra så. Jenny fortsätter dock att föra tomatskivan fram och tillbaka över bordskivan och återigen säger förskolläraren till henne att inte göra så, att det blir kladdigt. Jennys utforskande med en tomatskiva mot bordsytan fortsätter ett tag till, trots förskollärarens försök att hindra henne.
Larsson menar att Jennys lek innebär att hon utforskar friktion genom att uppmärksamma motståndet i kontakten mellan olika ytor, tomatskivan och bordet. Här hade det enligt författaren funnits en möjlighet för förskolläraren att utvidga Jennys lärande om friktion. Men förskolläraren svarar på Jennys agerande genom att försöka hindra henne från att fortsätta göra det hon gör. Författaren förstår det som att Jenny och förskolläraren antar olika perspektiv i situationen. Jenny uppmärksammar och utforskar hur tomatskivan rör sig över bordsytan och förskolläraren har ett fostransperspektiv som handlar om hur man beter sig vid en måltid: man leker inte med maten. Förskolläraren uppmärksammar därmed inte situationen som ett tillfälle för naturvetenskapligt utforskande.
I den andra situationen är det tre barn som leker med en pulka på en delvis snötäckt gård. Viktor och Oliver sitter i två pulkor som Peter drar. Inledningsvis drar Peter pulkorna på snö och de går lätt att dra. När pulkorna sedan dras över slask och sedan asfalt tar det stopp. Peter försöker ändå dra pulkorna vidare men Viktor och Oliver ropar till honom att det inte kommer att gå. Peter fortsätter ändå försöka på olika sätt. Han tar små steg, böjer knäna och lutar sig framåt, vänder sig om och går baklänges. Det går trögt att dra pulkorna men det går, och när Peter lyckas ta två små steg säger han ”Jaaa… det gååår” (s. 387). Peter tar sedan en pulka i taget och börjar med Olivers: ”Nu så. Titta! Det gååååår!” (s. 387). Peter lirkar på olika sätt pulkan framåt och till slut kommer han fram till en snötäckt yta. Han tar då Viktors pulka och drar även den fram till snön. Pulkorna går nu lättare att dra och Peter drar pulkorna vidare och kommer återigen till en fläck utan snö. Då lägger en förskollärare märke till barnens aktivitet och uppmärksammar Peter på att pulkorna kan skadas om de dras över asfalt. Förskolläraren säger att de inte har så många pulkor på förskolan och föreslår att barnen drar pulkorna över snön en bit bort i stället.
När pulkorna inte längre går att dra lika lätt över marken riktas barnens uppmärksamhet mot det som hindrar deras lek, det vill säga det fysikaliska fenomenet friktion. Peter prövar då olika strategier för att hantera det som hindrar deras lek, det vill säga den ökade friktionen. Då förskolläraren uppmärksammar barnens aktivitet uppmanar hon dem att vara rädda om pulkorna och inte dra dem över mark som saknar snö.
Larsson pekar på att förskolläraren i denna situation hade kunnat initiera upprepade handlingar och bygga på den förståelse som barnen ger uttryck för och vidga deras lärande om friktion. Antingen genom att rikta barnens uppmärksamhet mot det i barnens observationer som är av betydelse när det gäller friktion, eller genom att inspirera barnen till andra former av lek där friktion också är närvarande. I stället antar förskolläraren ett omsorgsperspektiv i situationen som handlar om att vara rädd om föremålen.
Det centrala resultatet i Larsson är att barn i vardagliga situationer och i lek kommer i kontakt med och utforskar naturvetenskapliga fenomen, och att förskollärare genom att uppmärksamma barns perspektiv i dessa situationer kan få syn på tillfällen till naturvetenskapligt utforskande. Det är situationer i vilka det finns möjlighet att bygga på det kunnande barn ger uttryck för, och genom stöd och vägledning vidga barns förståelse av de naturvetenskapliga fenomenen och hur de kan utforskas.
Larsson lyfter också fram att barnen i lek med pulkorna, utan förskollärarnas deltagande, får utrymme att utveckla leken och lära av varandra. I leken har barnen till en början olika uppfattningar om det kommer att gå att dra pulkorna över ytor som saknar snö, men i den gemensamma aktiviteten delar de sina erfarenheter mellan sig och utvecklar idéer om hur man kan övervinna det som hindrar pulkorna från att kunna dras framåt.
Solis och kollegor (2017) har observerat barns lek med olika leksaker och material, såsom leksakståg och träblock. Förskollärarna deltar inte i de studerade situationerna men har valt ut leksaker och material med tanke på vad barnen skulle kunna lära sig i lek med dem. Studien undersöker barns spontana utforskade av naturvetenskapliga fenomen i lek och visar att barnen kommer i kontakt med fenomen som friktion, magnetism, energi, kraft och gravitation. I det följande beskrivs situationer i vilka friktion och magnetism är föremål för barnens utforskande.
Barnen utforskar magnetism i lek med tågset, som består av ett lok med en magnet längst bak och vagnar med en magnet i vardera änden. Studien beskriver att barnen hanterar attraherande krafter när de kopplar ihop och tar isär vagnarna, liksom när de lyfter upp hopkopplade tågset i luften och vagnarna håller ihop i några sekunder innan de faller isär. Vidare visar studien att barnen hanterar repellerande krafter när de flyttar på en tågvagn genom att rikta magneten på en vagn mot magneten på en annan vagn, som då rör sig bort.
Solis och kollegor beskriver också barnens utforskande av friktion när de för leksakståg över olika ytor: ett trägolv och en matta. När barnen drar tåget över trägolvet hålls vagnarna ihop, men när barnen sedan drar tåget över mattan som erbjuder mer motstånd lossnar vagnarna från varandra. Författarna menar att barnen då upplever en förändring av friktionskraften som kommer sig av ytornas olika motstånd. Studien visar också att fenomenet friktion är närvarande i barns lek då ett barn använder träblock för att ”skida” över mattan. Barnet uppmärksammar motståndet mellan träblocket och mattan och provar att skida med träblock av olika längd.
Sammanfattningsvis visar studierna i avsnittet att barn i vardagliga aktiviteter och i lek på förskolan kan komma i kontakt med och utforska olika naturvetenskapliga fenomen, som friktion och magnetism (Larsson, 2013a; Solis m.fl., 2017). Det är tillfällen för naturvetenskapligt utforskande som uppstår spontant, det vill säga utan att förskollärare planerat för dem. Larsson (2013a) visar också att barn kan utveckla aktiviteter och lära sig i samspel med varandra. Det framgår då barnen i lek med pulkor tillsammans utvecklar leken och utforskandet av fenomenet friktion.
Båda studierna belyser barnens perspektiv i situationerna. Larsson (2013a) lyfter också fram förskollärarnas perspektiv i de studerade situationerna och visar att de skiljer sig från barnens. Förskollärarna antar ett omsorgs- respektive ett fostransperspektiv och uppmärksammar inte möjligheten att stödja barnens lärande i relation till friktion. Det betyder att förskollärarna inte tar tillvara möjligheten att stödja barns naturvetenskapliga lärande vidare, genom att bygga på den nyfikenhet och det kunnande som barnen ger uttryck för.
3.2.3 Ta tillvara barns erfarenheter vid utforskande
Två av översiktens studier visar vad det innebär att som förskollärare följa barns utforskande på nära håll och på så sätt kunna möta, ta tillvara och utmana barnens förståelse och intresse av innehållet i undervisningen.
Siry och Max (2013) observerar förskollärares och barns kommunikation i ett temaarbete om vatten. Det är alltså samma temaarbete som beskrivs i Siry (2013) där barn och förskollärare utforskar föremåls flytförmåga. Inom ramen för det månadslånga temaarbetet om vatten genomför barn och förskollärare flera undersökningar. Siry och Max fokuserar på de sekvenser i vilka förskollärare och barn utforskar kritors löslighet. Studien undersöker hur barnens observationer, frågor och funderingar används av förskollärarna och formar den naturvetenskapliga undervisningen. Författarna beskriver barnens aktiva deltagande i termer av att barnen utövar agens, vilket framför allt handlar om att barnen utforskar sina egna frågor och idéer. Förskollärarnas stöd och vägledning av barnens utforskande innebär att de är lyhörda för och fångar upp barnens frågor och idéer, och använder dem i gemensamma samtal. Barnens erfarenheter blir på så sätt en del av undervisningen, och barnens aktiva deltagande innebär att de är medskapare av undervisningen.
Arbetet inleds med barnens öppna utforskande av vatten men inriktas efterhand mot utforskande av kritors löslighet i vatten. Det är en inriktning som kommer sig av barnens aktiviteter och observationer, och de frågor de väcker hos barnen. Förskollärarna uppmärksammar barnens fokus i ett tidigt skede och stödjer den inriktningen i barnens fortsatta utforskande. Barnen har lagt olika föremål i ett akvarium som de fyllt med vatten och sedan rört om. Ett barn, Nadine, uppmärksammar att vattnet i akvariet färgas grönt och hon vänder sig till förskolläraren med frågan ”Ser du, vattnet är grönt?” (s. 887). Förskolläraren bekräftar det och Nadine frågar ”Varför?”. Förskolläraren frågar Nadine vad hon tror är orsaken och Nadine svarar: ”Det är vatten”.
Barnens frågor om varför vattnet färgas leder till en rad olika undersökningar under de veckor som följer då barn och förskollärare tillsammans utforskar fenomenet löslighet. De undersöker effekten av att lägga olika kritor i vattnet och ställer frågor om varför vissa kritor löses upp och andra inte gör det. Exempel från studien visar hur förskollärarna stödjer barnens undersökande av kritors löslighet genom att ta vara på barnens erfarenheter så att de blir medskapare av undervisningen.
Genom att använda barnens fotografier av aktiviteterna för gemensamma samtal skapar förskolläraren ett gemensamt fokus för deras utforskande, vilket tar sin utgångspunkt i barnens egna erfarenheter. Ett exempel är ett samtal vid inledningen av arbetet. Fotografiet de talar om föreställer ett av barnen som håller i en grön krita. Kritan har färgat barnets hand. I samtalet framgår att barnen börjar länka samman vattnets färg med kritans färg: kritan har ”smält”, den är grön och vattnet är grönt. Barnen och förskolläraren pratar om vad de ser på fotografiet:
Pit: en penna
Monica: en krita
Förskollärare: ja
Chantal: den smälte
Förskollärare: och hennes hand …
Diego: … är grön
Rachel: vattnet är grönt
(Siry & Max, 2013, s. 887)
Nästa utdrag åskådliggör att förskolläraren tar tillvara barnens erfarenheter genom att följa upp deras fråga om varför vattnet färgas. Förskolläraren uppmärksammar barnen på att vattnet i en behållare färgats lila trots att en av kritorna i vattnet är grön, och hon ställer frågan om hur det kan komma sig. Förskolläraren utmanar på så vis barnens förståelse av var färgen i vattnet kommer ifrån:
Förskollärare: kritorna här (tar upp en grön krita och visar flickorna) har ni stoppat i akvariet, men vattnet har EN ANNAN färg
hur kan det komma sig?
Liz: för att det var lila inuti
Förskollärare: mmm …
Ann: och den lila är mer
Liz: blöt
(Siry & Max, 2013, s. 888)
Barnen säger att vattnet färgats lila eftersom den lila kritan är mer ”blöt” än den gröna kritan. I det fortsatta samtalet uppmärksammar ett av barnen att den lila kritan också färgat förskollärarens fingrar. Förskolläraren och barnen prövar sedan att färga en träbit med den lila och den gröna kritan och de noterar att den lila kritan färgar av sig mer än den gröna.
Barnen i studien får också utrymme för utforskande utan förskollärarnas deltagande. Ett exempel på det är då några barn i detta skede av arbetet undersöker vilka kritor som blir tillräckligt uppblötta för att rita med på händerna och i ansiktet. Barnen observerar att de blå och lila kritorna löses upp och går att rita med på kroppen och de uttrycker det som att de kritorna ”blir blöta inuti” (s. 890).
När arbetet pågått en vecka samlar en förskollärare barnen runt deras fotografier. Förskolläraren har noterat att barnen tidigare talade om att det är olika slags kritor i vattnet, vissa är vaxkritor och andra är tavelkritor. Hon tar fasta på det och riktar nu barnens uppmärksamhet mot kritors olika egenskaper:
Förskollärare: men vad för SORTS krita är det? Rafael?
Rafael: det är hmm en … ehh
Förskollärare: är det en …
Rafael: tavelkrita
Förskollärare: det är en … tavelkrita skulle det här hända … med VILKEN SOM HELST av kritorna om vi lade dem i vattnet?
Barnen: neej (flera barn tillsammans)
Förskollärare: nej … vad tror ni? med vilka kritor [händer det]
Mia: bara med tavelkritorna
Ann: den går inte … den lilla är mindre … då kan den smälta
(Siry & Max, 2013, s. 893)
Förutom skillnaden mellan vaxkritor och tavelkritor, för barnen fram idéer om att kritors löslighet kan bero på om de är små eller stora. Samtalet fortsätter en stund till och Mia och Ann skiljer då också mellan om kritorna är tunna eller tjocka.
Barnens och förskollärarnas observationer och frågor leder fram till att barnen bestämmer sig för att genomföra ett experiment för att undersöka vilka egenskaper hos kritorna som är av betydelse för kritornas löslighet. De fyller tre behållare med vatten som de placerar på golvet. Förskolläraren samlar återigen barnen runt deras fotografier av tidigare aktiviteter och samtalar med dem om hur de kan utforma undersökningen. Ett av barnen, Mia, föreslår att de placerar en tjock och en tunn krita i varje behållare. Hon reser sig sedan upp och går iväg och snart följer även de andra barnen efter. De hämtar kritor. I varje behållare placerar barnen sedan under Mias ledning en tjock och en tunn krita. Kritorna i samma behållare har olika färger för att de ska gå att se vilken av dem som ”smälter”.
När barnen ställt i ordning experimentet sätter de sig ned och observerar vad som händer. Snart börjar de tunnare kritorna lösas upp och färga vattnet. De tunnare kritorna är tavelkritor. Barnen noterar att vattnet inte längre är klart och de har flera olika förklaringar till det. En av förskollärarna har uppfattat det som att barnen tidigare i mindre grupp ställde frågan: ”Varför smälter den stora men inte den lilla?”. Förskolläraren använder nu frågan i ett gemensamt samtal för att rikta barnens uppmärksamhet mot kritornas storlek. Kevin rättar först förskolläraren och säger att det är de små kritorna som smälter, inte de stora, och svarar sedan:
Kevin: för de är inte likadana
Förskollärare: Kevin sa just att de stora inte smälter för de är inte likadana
Ann: ja … olika saker olika sätt
Förskollärare: olika?
Ann: de smälter på olika sätt … ja
(Siry & Max, 2013, s. 895)
Barnen säger att de tunna och de tjocka kritorna skiljer sig på så vis att de beter sig på olika sätt, att de smälter på olika sätt. Barnen konstaterar alltså att kritornas egenskaper skiljer sig, vilket gör att de beter sig på olika sätt i vatten, de smälter inte på samma sätt.
Centrala resultat i Siry och Max handlar om hur förskollärare genom lyhördhet knyter an till barns erfarenheter, på sätt som gör att barnen blir medskapare av undervisningen. Barnens fotografier samt deras idéer och frågor används i undervisningen och möjliggör på så vis barnens agens. Förskollärarna uppmärksammar tidigt barnens frågor om varför vattnet färgas, vilket är en naturvetenskapligt intressant fråga, och stödjer därefter barnens utforskande av den genom att möta, ta tillvara och även utmana barnens förståelse.
Siry och Max tar också upp användningen av vardagligt språk i naturvetenskapsundervisningen. Barnen i studien använder termen ”smälta” och inte den kemiska termen ”lösas upp” för att beskriva det som sker med kritorna i vattnet. Författarna förklarar att förskollärarna i studien tidigt tar ett beslut om att inte rätta barnens ordval. Ett skäl är enligt författarna att andelen flerspråkiga barn är hög och att många av dem inte talar något av de tre nationella språken flytande. Beslutet handlar också om att snarare rikta barnens fokus mot de fenomen och processer som utforskas, än de ord som används för att beteckna dem. När barnens utforskande pågått ett tag och förskollärarna mot slutet samlar gruppen för att sammanfatta vad de lärt sig i temaarbetet, väljer förskollärarna emellertid att använda termen lösas upp för första gången. Det visar sig då att barnen kan svara korrekt på den fråga i vilken förskolläraren använder termen:
Förskollärare: Jag har en fråga. Varför löses de smala kritorna upp i vattnet och inte de tjocka?
Gabriel: För att de tjocka inte klarar sig såbra i vattnet
Nadine: För att de är av ett annat material än de smala
Förskollärare: Nadine säger att det beror på att de tjocka är av ett annat material än de smala kan det stämma?
Barn: JA.
(Siry & Max, 2013, s. 895)
Även Caiman och Lundegård (2015) visar hur förskollärare skapar förutsättningar för barns aktiva deltagande, deras agens, i naturvetenskaplig undervisning. Studien observerar barns och förskollärares samspel och kommunikation vid gemensamt utforskande av djurs utseende och beteende. Studien visar att förskollärarna följer barns utforskande på nära håll och stödjer barnens deltagande genom att uppmärksamma barnens frågor och utmana deras idéer. I de samtalssekvenser som återges deltar barnen Lina, Johan och Helmer, liksom förskollärarna Anna och Lena.
Det naturvetenskapliga innehållet handlar om olika organismers utseende (morfologi) och beteende (fysiologi), liksom om relationer mellan organismers utseende och beteende av mer ekologisk karaktär. I fokus för samspel och kommunikation är framför allt en groda och en fågel. Barnens förståelse utvecklas under arbetets gång, från att barnen uppmärksammar djurens utseende och beteende till att de uttrycker mer komplexa sammanhang i form av relationer mellan djurens utseende och beteende. Relationer mellan utseende och beteende kan exemplifieras med att grodans långa tunga kan sträckas ut och göra det möjligt för grodan att fånga flugor. Det sistnämnda illustrerar det ekologiska begreppet predation, som syftar på att ett jagande djur dödar och äter ett byte.
I de sekvenser som inleder studien samtalar Lina, Johan och Helmer med förskolläraren Anna om grodans utseende, som jämförs med människors utseende. Barnen har några veckor innan undersökningen genomförs haft en groda som de skött om och observerat. Grodan bor i ett terrarium och kallas av barnen för Hoppis. Barnen har också tittat på filmer om grodor, läst faktaböcker om amfibier och gjort teckningar av grodor där de har uppmärksammat hur grodor hoppar liksom grodors långa tungor. Framför förskolläraren och barnen ligger nu ett foto av grodan Hoppis och en ritad modell av en människokropp. De pratar om grodans tänder och tunga som de jämför med människans tänder och tunga:
Men var är tänderna? frågar Lina, varpå förskolläraren genast pekar ut dem på människoskissen. Hon ställer samtidigt frågan: Men grodan då? Helmer tittar på fotografiet av grodan och säger långsamt: Grodan har inga tänder väl? … grodan har… i stället gift i munnen som den kan använda. (Caiman & Lundegård, 2015, s. 78)
Samtalet om grodans tänder går vidare och Lina uppmärksammar att grodor har tungor. Då kommer Johan in i samtalet med en kommentar om tungans utseende: ”tungan kan bli jättelång”. Johan knyter sedan grodans utseende till dess beteende: ”Den kan bara sträcka ut den [tungan] och fånga …”(s. 79). Författarna pekar på att Johan därmed skapar ett samband mellan grodans morfologi och dess fysiologi.
Samma eftermiddag fortsätter Lina, Johan och förskolläraren Anna att utforska grodan. Förskolläraren tar fasta på barnens fascination av grodtungans utseende och ställer frågan om barnen sett en grodas tunga på riktigt. Barnen svarar med att jämföra grodors tungor med sina egna. Lina konstaterar att grodors tungor är längre och Johan säger att de är lite smalare. Förutom att uttrycka detta verbalt i samtalet så illustrerar barnen tungors utseenden med sina händer som de på olika sätt rör runt sina egna munnar.
I det samtal som följer använder förskolläraren Anna barnens idéer om att grodans tunga är lång och smal och ställer frågan: ”Varför måste dom ha så där lång, smal tunga?” (s. 80). Johan förklarar: ”Så att dom kan fånga insekter från långt håll”. Caiman och Lundegård beskriver det som att förskolläraren med denna fråga ”utmanar barnen att prova ekologiska förklaringar” (s. 80). Författarna säger också att Johan antar denna utmaning då han knyter tungans utseende till dess jaktbeteende och därmed till det ekologiska begreppet predation. Lina ritar strax därefter två spiraler på ett papper. Förskolläraren uppmärksammar det och frågar varför grodorna måste kunna rulla tungorna så där. Lina ger en fysiologisk förklaring: ”Den får inte plats i munnen annars. Det är så … kolossalt!” (s. 80). Författarna pekar på att barnens samtal nu har kommit in på grodans jaktbeteende och därmed på ekologiska förklaringar till grodans utseende och beteende.
Barnen får också utrymme för eget utforskande av det naturvetenskapliga innehållet. Vid ett tillfälle är Lina, Johan och Helmer själva och på bordet framför dem har de färgpennor, papper och fotografier på grodor. Caiman och Lundegård beskriver det som att barnen i det gemensamma samtalet förhandlar fram olika berättelser om grodans jaktbeteenden. Lina säger att grodan måste hoppa högt för att fånga en mygga som närmar sig. När Johan då skakar på huvudet och säger att det inte alltid är så, lägger Lina till att ibland kan det komma en gammal och sjuk fluga och att grodan då inte behöver hoppa utan bara kan sträcka ut sin långa tunga för att fånga myggan. Johan säger att grodan är en duktig simmare och kan fånga en liten ensam fisk och Helmer säger och visar med kroppen att om grodan först sitter riktigt stilla kan den fånga en fluga med ett snabbt utfall.
Studien visar att barnen mot slutet av arbetet binder samman olika delar i ett ekologiskt system. Det framgår i ett gemensamt samtal mellan barnen och förskolläraren Lena som utgår från det collage barnen arbetat med under två veckor. Barnen och förskollärarna har under denna tid tagit del av mer litteratur om djuren och dess beteende. En fågel och gråsuggor har kommit till i barnens collage, liksom löv på marken. Med förskollärarens stöd och uppmuntran berättar barnen om rovdjurens jaktbeteende och bytesdjurens beteende vid flykt och skydd, liksom att löv förmultnar och blir till jord.
Caiman och Lundegård visar hur förskollärare skapar förutsättningar för barns agens genom att barnen får ta del av bilder, filmer och böcker om djur och dess beteende och genom att förskollärarna möter, tar tillvara och utmanar barnens idéer, frågor och fascination.
Sammanfattningsvis visar studierna vad det kan innebära att som förskollärare skapa förutsättningar för barns agens, det vill säga att göra det möjligt för barn att utforska sina egna idéer och frågor (Caiman & Lundegård, 2015; Siry & Max, 2013). Förskollärarna iscensätter aktiviteter som gör det möjligt för barnen att utforska naturvetenskapliga fenomenen. De följer barnens utforskande på nära håll och kan på så sätt möta, ta tillvara och utmana barns frågor och idéer i undervisningen. De gör det med frågor som leder till vidare utforskande. Caiman och Lundegård (2015) benämner de frågor som förskollärarna ställer som produktiva. Siry och Max (2013) visar vad det innebär att barns vardagsspråk ges utrymme i de utforskande aktiviteterna.
Studierna i denna del visar också att barn lär sig i samspel och kommunikation sinsemellan, som då barnen tillsammans undersöker vilka kritor som blir ”blöta inuti” och därmed går att rita med på kroppen (Siry & Max, 2013) och då barnen gemensamt förhandlar fram olika berättelser om grodors jaktbeteenden (Caiman & Lundegård, 2015).
3.2.4 Främja barns deltagande vid utforskande
I detta avsnitt lyfter vi fram och beskriver mönster i förskollärares och barns samspel och kommunikation som skapar förutsättningar för barns aktiva deltagande och lärande i undervisningen.
Cassata-Widera och kollegor (2008) och Peterson och French (2008) visar på betydelsen av vilken typ av frågor förskollärare ställer vid naturvetenskapligt utforskande, och utvecklar vad det kan innebära att både ge utrymme för barns vardagsspråk i undervisningen och samtidigt göra det möjligt för barn att tillägna sig naturvetenskapliga ord och uttryck. Studierna har stora likheter, både när det gäller de aktiviteter som förskollärare och barn deltar i och gällande studiernas design. De beskrivs därför tillsammans.
I studierna observeras förskollärares och barns samspel och kommunikation i experiment med Jello i både tinad och frusen form och med färger som blandas.
Barnen är åldrarna tre till fem år och några av barnen är alltså lite yngre än genomsnittet i översiktens studier. Studierna beskriver mönster i förskollärare och barns samspel och kommunikation inom ramen för observation, förutsägelse och argumentation, vilket är centrala moment vid naturvetenskapligt utforskande.
Observationer inleds av förskolläraren antingen med en fråga eller en uppmaning, vilka syftar till att fästa barnens uppmärksamhet på något visst i deras observationer. Ett exempel är en förskollärares fråga ”Kan ni se igenom den här?” (Cassata-Widera m.fl, 2008, s. 146) samtidigt som hon håller fram en metallskål med fryst Jello i. Frågan avser att rikta barnens uppmärksamhet mot om metallskålen går att se igenom (är transparent) eller inte. En vanlig uppmaning till observation är ”Vi kan väl bara titta”, vilken inleder följande utdrag:
Förskollärare: Okej. Vi tittar bara och ser efter vad som händer med den, Okej? Okej.
Förskollärare: (håller upp skålen med genomskinlig Jello) Ähmm …
Barn: Det där är vatten
Förskollärare: Tja, det är som vatten.
Förskollärare: Vad händer med det här? Vad är det den gör?
Barn: Den håller på att bli
Förskollärare: Ja, den håller på att bli … vad?
Barn: Grön.
Förskollärare: Mmmmm …
Barn: Den smälter.
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 144)
Cassata-Widera och kollegor lyfter fram att deltagarnas samtal om det som observeras handlar om att benämna, beskriva eller berätta om vad de ser eller på andra sätt uppfattar i experimentet. I utdraget ovan benämner exempelvis ett barn vilken färg Jellon har (grön). I samma utdrag beskriver förskolläraren en process: ”Den håller på att … ”, vilket också ett barn gör: ”Den smälter”. Några exempel på att berätta om det som sker är: ”Titta vad jag gjorde” eller ”Jag gör blå, som du (s. 146)”.
Förskollärarnas sätt att samtala vid observationer innebär alltså att de genom uppmaningar och frågor riktar barnens uppmärksamhet mot något visst i det som observeras. Studierna visar att barnen anammar detta språkbruk. Det illustreras i följande utdrag från ett samtal i en mindre grupp då ett barn berättar om det som sker med fryst Jello och uppmanar övriga barn att observera:
Barn: Det smälter.
Förskollärare: Det smälter. (rör vid Jellon) Jepp.
Barn: Ser ni?
Förskollärare: Jepp.
Barn: Ser ni isen?
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 144)
Författarna pekar på att förskollärarnas och barnens konkreta observationer bildar utgångspunkt för deras förutsägelser. Observationerna ger barnen ledtrådar till vad som kommer att ske.
Förutsägelser inleds enligt studierna med att förskolläraren ställer frågor till barnen om vad de tror kommer att hända, antingen genom frågor barnen kan svara ”ja” eller ”nej” på, såsom ”Tror ni att …?”, eller en fråga som får barnen att tänka efter och ta en aktiv roll i samtal och utforskande. Det sistnämnda åskådliggörs i följande samtal:
Förskollärare: Vad kommer att hända om jag fortsätter göra såhär? (lutar skålen med Jello)
Barn: Den blir förstörd.
Förskollärare: Vad kommer att hända med den?
Barn: Den kommer att smälta.
Barn: Spillas ut.
Barn: Ramla ner.
Förskollärare: Den kommer att ramla ner.
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 145)
Ovanstående samtal illustrerar också att förskollärarna ger utrymme för barnens vardagsspråk vid det naturvetenskapliga utforskandet, vilket skapar förutsättningar för barnens aktiva deltagande. Barnen använder i samtalet ovan orden smälta, spilla och ramla ner för att beskriva vad de tror kommer att hända. Peterson och French (2008) visar också att förskollärarna genom att själva använda naturvetenskapliga termer och begrepp i det gemensamma utforskandet gör det möjligt för barnen att anamma naturvetenskapligt språkbruk. Exempelvis då förskolläraren använder ordet blanda för att beskriva en aktivitet: ”Så hur kan jag göra för att få dem [färgerna] att blandas?”. Jag häller dem i den här skålen, vad kan jag göra för att de ska blandas tillsammans?” (s. 401). Ett annat exempel är att en förskollärare använder ordet ”blev” för att beskriva en process, som i uttrycket ”Vilken färg blev det?” (s. 401). Följande utdrag visar att ett barn, Harry, också använder uttrycket ”blev” i sitt svar på förskollärarens fråga om vad som hände då två iskuber med olika färg smälte:
Förskolläraren: (Håller upp skålen) Vad hände???
Flera barn: Grön!
Harry: Min blev också grön!
(Peterson & French, 2008, s. 401)
Barnens svar ”grön” i ovanstående samtal ger enligt Peterson och French information om vilken färg som blått och gult blir när de blandas, men svaret i sig följer inte det samtalsmönster som initierats av frågan ”Vad hände?”. Det gör däremot Harrys svar som beskriver en process. Harry säger att hans också ”blev” grön och han använder därmed det uttryck som förskolläraren använde tidigare för att beskriva en process.
Studierna lyfter också fram vad som karakteriserar förskollärarnas frågor och svar och visar att förskollärarnas frågor inspirerar barnen till att ta en aktiv roll i de utforskande aktiviteterna. Det är frågor utan kända svar som i stället uppmuntrar barnen till att observera: ”Vi kan väl bara titta” eller till att förutsäga vad de tror kommer att ske: ”Vad kommer att hända …?”. Det är alltså frågor som leder till handlande. Studien visar också att förskollärarna inte värderar barnens svar i termer av rätt eller fel. Förskollärarnas respons avser att uppmuntra barnen till fortsatt diskussion och utforskande:
Förskollärare: Hmm, titta på det här … (visar barnen Jello i skålen)
Barn: Glitter. Det är glitter.
Förskollärare: Hmm.
Barn: Det glänser.
Förskollärare: Det glänser.
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 146)
I samtalet ovan möter och bekräftar förskollärarens barnens iakttagelser på ett neutralt sätt, bland annat genom att upprepa barnens svar.
Argumentation i studierna innebär att deltagarna uttrycker skilda ståndpunkter och idéer som bygger på deras observationer. Det exemplifieras i följande utdrag där barnen har olika idéer om vilken färg de skapar:
Tara: Jag gör blått, precis som du, Isaac. (pekar på Isaac medan hon blandar Jello och vatten med grön karamellfärg)
Isaac: Är jag blå?
Förskollärare: (till Isak) Nej, du gör grönt.
Isaac: (till Tara) Du gör, du gör grönt.
Förskollärare: (till Tara) Okej, häll det i skålen.
Tara: Det är grönt.
Förskollärare: Ehh … det räcker.
Damian: (Från bordet bredvid) Vi gör grönt allihop
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 147)
Utdraget visar att Isaac tar stöd av förskolläraren för att argumentera mot Tara som påstår att de skapar blå färg. Han hävdar att de skapar grön färg. Tara håller då med och Damian drar senare slutsatsen att de alla skapar grön färg. Enligt Cassata-Widera och kollegor är barnen bekväma med att ge uttryck för olika uppfattningar om något, vilket författarna menar kan ha att göra med förskollärarna uppmuntrar barnen att uttrycka olika idéer och att de möter barnens idéer utan att värdera dem:
Förskollärare: (håller upp en pajform fylld med fryst Jello) Anya, tror du att den kommer att tri… trilla ut om jag vänder den upp och ned?
Barn: Mmm
Förskollärare: Du tror inte …
Förskollärare: Äh, Lucas. Tror du att den åker ut om jag vänder den upp och ned?
Barn: Ja
Förskollärare: Gör du?
Förskollärare: Och du Markell? Tror du att den kommer trilla ut?
Barn: (nickar)
(Cassata-Widera m.fl., 2008, s. 145)
Sammanfattningsvis lyfter studierna i avsnittet fram och beskriver mönster i förskollärares och barns samspel och kommunikation som skapar förutsättningar för barns aktiva deltagande (Cassata-Widera m.fl., 2008; Peterson & French, 2008). Förskollärarnas frågor kan i linje med Caiman & Lundegård (2015) beskrivas som produktiva, eftersom de stimulerar barn till fortsatt naturvetenskapligt utforskande. Frågorna uppmuntrar barnen till att observera och berätta om vad de ser, liksom att med utgångspunkt i observationer förutsäga vad som kan komma att ske. Förskollärarna värderar inte barnens svar i termer av rätt eller fel, utan bekräftar barnens svar på sätt som ger utrymme för barns olika idéer och inbjuder till fortsatt diskussion och utforskande.
Vidare visar studierna att barns deltagande kan främjas av att deras vardagsspråk får utrymme i de utforskande aktiviteterna (Cassata-Widera m.fl., 2008), och att barn kan anamma naturvetenskapliga termer och begrepp genom att förskollärarna använder dem i gemensamt naturvetenskapligt utforskande (Peterson & French, 2008).
Barnen i studierna tar även efter förskollärarens sätt att resonera vid observation och förutsägelse, vilket betyder att de utvecklar sin undersökningsförmåga (se Thulin, 2010). Barnen synes också vara bekväma med att uttrycka olika uppfattningar i argumenterande resonemang, vilket författarna hänför till att förskollärarna explicit efterfrågar barnens olika idéer vid gemensamt utforskande.
3.3 Stödja och vägleda med utgångspunkt i barns erfarenheter och intresse
Översikten har hittills handlat om att se möjligheter för naturvetenskapligt utforskande i förskolemiljön, vilket förstås som att anta en naturvetenskapande attityd. Det har också handlat om vad det innebär att anta och ge utrymme för barns perspektiv i undervisningen. Översikten går nu vidare med frågan om vad det kan innebära att låta barns erfarenheter och naturvetenskaplig kunskap närma sig varandra.
3.3.1 Knyta an barns erfarenheter till naturvetenskaplig kunskap
Att som förskollärare knyta an till barns vardagliga erfarenheter och intresse och samtidigt stödja barns naturvetenskapliga lärande, kan med referens till Vygotsky (1987) förstås som att fokusera på både det vardagliga och det vetenskapliga i undervisningen. Vad det innebär utvecklas i studierna av Fleer (2009), Bergnell Karlsson (2017) och Larsson (2013b).
Fleer (2009) observerar samspel och kommunikation mellan en förskollärare, en lärarassistent och barnen Lana och Molly. Studien visar vad det kan innebära att förskollärare begränsar sitt stöd och vägledning till barn i utforskande aktiviteter så att barns erfarenheter stannar på en vardaglig nivå. Förskolläraren i studien avser att inspirera till naturvetenskapligt utforskande av vad som händer när man blandar ämnen med olika egenskaper. För det syftet förser förskolläraren barnen med vinäger, olja och vatten och olika kärl som vätskorna kan hällas i. Hon ställer detta vid kanten av barnens sandlåda. Förskolläraren säger inget om vad hon tänker sig att vätskorna och kärlen kan användas till. Barnen engageras snart i aktiviteter med kärlen och vätskorna, men inte i det syfte förskolläraren tänkt sig. I stället för att utforska ämnenas olika egenskaper leker barnen att de lagar mat, de tillagar kött. Exempelvis blandar de vätskor för att göra olika oljor som de använder i matlagningen.
Barnens fokus på att laga mat framgår i ett samtal mellan förskolläraren och barnen. Lana häller olja i skål. Förskolläraren kallar Lanas lek ett ”oljeexperiment”. Lana använder också det ordet men säger också ”baka”. Hon häller sand i skålen och rör runt. Hon sätter in skålen i en låtsasugn. Ett annat barn, Molly, ansluter till Lana och engagerar sig också i att hälla i vätskor och strö sand i kärlen. I samtal med förskolläraren säger Lana att hon tillagar kött:
Lana: (Barnet blandar ingredienser i en skål) Jag ska blanda det här.
Förskollärare: Hm, hela vägen ner till botten, till slutet.
Förskollärare: Vad luktar det?
Lana: Öhh, för jag gör kött.
Förskollärare: Du gör …?
Lana: Kött.
Förskollärare: Okej kött. (Lana slutar blanda och häller i olja) Mer olja?
(Fleer, 2009, s. 1080)
Förskolläraren försöker därefter mer uttalat att rikta barnens uppmärksamhet mot att vätskorna med olika egenskaper inte blandas. Förskolläraren frågar Molly vad hon ser i ett kärl i vilket Molly hällt i olja, vatten och sand. Molly svarar att hon ser just olja, vatten och sand. Förskolläraren undrar då om Molly uppmärksammat att de olika ämnena befinner sig på olika nivåer i kärlen, oljan högst upp, vatten i mitten och sand på botten, vilket Molly bekräftar. Förskolläraren frågar Molly varför hon tror ämnena placerar sig så:
Förskollärare: Varför tror du att de gör så?
Molly: För att jag hällde i dem där, jag hällde allihop där.
Förskollärare: Ja, men varför håller de sig i olika lager, jag trodde du skakade den? (Molly börjar skaka).
Molly: Jag kunde inte skaka den ordentligt.
Förskollärare: Du kan inte skaka den ordentligt, okej då kanske vi kan skaka den tillsammans (skakar tillsammans) nu kör vi. Tillsammans klarar vi det bra, eller hur?
Lana: Ja vi gör mer annan olja.
(Fleer, 2009, s. 1080–1081)
Mollys förklaring till att vätskorna inte blandas är alltså att hon inte har skakat kärlen ordentligt. Hennes förklaring handlar om en fysisk svårighet att blanda ämnena, och inte som förskolläraren avsett: att ämnens olika egenskaper gör att de inte blandas. Fleer förstår det som att Molly är engagerad i en låtsaslek att göra olika oljor till matlagning, snarare än i naturvetenskapligt utforskande av ämnen med olika egenskaper.
I studien genomförs förutom observationer av samspelet mellan deltagarna, även intervjuer med förskolläraren och lärarassistenten om hur de ser på barns lärande. Det gör det möjligt att undersöka relationen mellan de vuxnas syn på lärande och hur de samspelar och kommunicerar med barnen.
Förskollärarens agerande i de studerade situationerna är enligt författarna i enlighet med förskollärarens syn på barns lärande. Förskolläraren ger uttryck för en syn på barns lärande som går ut på att bäst förutsättningar för lärande skapas genom att barn förses med olika slags resurser, som barnen själva får utforska med endast begränsat stöd och vägledning av de vuxna. Vätskorna och kärlen i denna situation antas alltså av förskolläraren i sig själva inspirera barnen och ge idéer till naturvetenskapligt utforskande.
Lärarassistenten däremot ger i intervjuerna uttryck för betydelsen av att de vuxna tar en aktiv roll i samspel med barn, för att främja gemensamt naturvetenskapligt utforskande och lärande. Fleer menar att detta synsätt också visar sig i lärarassistentens agerande. Av intervjuerna framgår att lärarassistenten både värderar barnens erfarenheter och intresse, och ser vikten av att introducera naturvetenskapliga begrepp som vidgar barnens naturvetenskapliga lärande. Lärarassistenten ger uttryck för vikten av att de vuxna har ett specifikt naturvetenskapligt innehåll i åtanke som de och barnen utforskar tillsammans.
Vad studien visar är att vätskorna och kärlen visserligen engagerar barnen i gemensamma aktiviteter som innebär att blanda vätskorna, men inte på det sätt som förskolläraren avsett. Oljan och vinägern associeras av barnen till det som de har erfarenhet av i vardagen, det vill säga matlagning, och barnen inspireras till att låtsatslaga mat. Förskolläraren däremot, tänker sig att aktiviteten ska illustrera något som är intressant i ett naturvetenskapligt perspektiv, det vill säga att vätskor med olika egenskaper inte blandas.
Fleer beskriver det som att barnen och förskolläraren ser på situationen på olika sätt, att de anlägger olika perspektiv på situationen som löper parallellt med varandra: ett låtsasperspektiv där föremålen och vätskorna ses som rekvisita i en låtsaslek och ett begreppsligt perspektiv där föremålen och vätskorna förstås som delar i ett naturvetenskapligt experiment. Det betyder att barnen i aktiviteten inte uppmärksammar det som är betydelsefullt i förhållande till det naturvetenskapliga innehållet. I stället stannar barnens erfarenheter på en vardaglig nivå.
Larsson (2013b) beskriver samspel och kommunikation mellan en förskollärare, en lärarstudent och barn i ett temaarbete om ljud som vibrationer. Temaarbetet omfattar totalt tolv tillfällen. Studien visar vad det innebär att undervisningen också fokuserar på både det vardagliga och det vetenskapliga, vilket gör barns naturvetenskapliga lärande möjligt.
Undervisningen utformas så att förskolläraren iscensätter ljud som vibrationer i flera mindre aktiviteter, bland annat med hjälp av en gitarr med några strängar lagade med garn, plastflaskor och en trumma med torra makaroner på. Aktiviteterna i temat bygger på varandra och har snarlikt fokus. De syftar till att barnen ska få vardagliga erfarenheter av att känna och se vibrationer, samtidigt som ljud uppstår och förändras. Erfarenheterna avser att göra det möjligt för barnen att knyta ljud till vibrationer. Tidigare forskning har enligt Larsson visat att barn tenderar att koppla ihop ljud till de föremål som skapar ljudet och inte specifikt till de vibrationer som skapas (se exempelvis Watt & Russel, 1990 i Larsson, 2013b). Studien tar utgångpunkt i ett barn, Rose, och de aktiviteter som hon deltar i tillsammans med de övriga barnen och förskolläraren. Ett skäl till att just Rose fokuseras i studien är att hon utforskar olika aspekter av ljud och ger uttryck för sin förståelse mer utförligt än de övriga barnen.
För att fånga och behålla barnens intresse för en gemensam planerad aktivitet använder förskolläraren föremål som barnen är bekanta med sedan tidigare och barnen uppmuntras till lekfullt utforskande. Barnen får tid, både för gemensamt och enskilt utforskande samt för att reflektera och forma sin egen förståelse. Förskolläraren är uppmärksam på de idéer om fenomenet ljud som barnen ger uttryck för, och bygger på dem i stöd och vägledning för barnens naturvetenskapliga lärande. Roses begynnande naturvetenskapliga kunskap om ljud som vibrationer uttrycks på olika sätt under sessionerna.
För att rikta barnens uppmärksamhet mot det naturvetenskapliga begreppet ljud som vibrationer, använder förskolläraren bland annat frågor som anknyter till det barnen är engagerade i. Flera av föremålen används också på andra sätt än vad man brukar göra, vilket avser att rikta barnens uppmärksamhet mot det som är av betydelse i det naturvetenskapliga sammanhanget, det vill säga vibrationerna. För att barnen ska notera sambandet mellan vibrationer och ljud, är det enligt Larsson också av betydelse att föremålen används i flera olika aktiviteter och på så sätt ger barnen erfarenheter av ljud som vibrationer i flera sammanhang.
En av aktiviteterna är användningen av en gitarr med både ordinarie strängar och strängar av garn. De olika materialen har olika förmåga att vibrera och låter därmed olika. Förskolläraren avser i denna aktivitet att visualisera strängens rörelse (vibrationerna) och att knyta rörelsen till det ljud som skapas. I den inledande delen av sessionen utforskar barnen olika stränginstrument och det framgår att Rose sedan tidigare känner till att ljudet från en sträng påverkas av hur spänd strängen är, exempelvis då hon instruerar lärarstudenten som håller i en ukulele att trycka ner en sträng vid ukulelens hals för att få ett annat ljud.
När förskolläraren senare tar fram en gitarr med både ordinarie strängar och strängar av garn och ställer frågan om vilka strängar som barnen tror låter mest, konstaterar Rose att strängarna av garn inte låter alls. Hon instruerar förskolläraren att spänna dem. Rose är alltså fortfarande fokuserad på att spänna strängarna på gitarren. Förskolläraren ställer då en fråga till Rose som riktar hennes uppmärksamhet mot strängens rörelse. Rose noterar att strängarna svänger och att de låter:
Rose: ja … dra i den … du måste bara dra åt dem lite till …
Förskollärare: ja Rose … du har rätt … Vi upptäckte det nu … Men vad händer om vi drar i strängen … vad händer med själva strängen?
Rose: De ”dingar”… och några andra … de slår mot de här (tar på strängarna)… och så låter det…
Förskollärare: Ummm
Rose: de har så svårt gummi
(Larsson, 2013b, s. 118)
Rose använder sin begynnande naturvetenskapliga kunskap om ljud som vibrationer en vecka senare, då hon sitter tillsammans med förskolläraren och barnen Stina och Olle på golvet. Förskolläraren slår an en sträng på en ukulele och ställer en fråga om vad som händer med strängen. Stina svarar att den snurrar. Rose säger att strängen darrar, en rörelse hon också visar genom att sätta upp handen i luften och föra den från sida till sida.
I en annan aktivitet används plastflaskor där botten tagits bort. Förskollärarens begreppsliga fokus är här att barnen ska upptäcka att ljud skapar rörelse (vibrationer) och att det är möjligt att känna denna rörelse. Förskolläraren frågar först barnen hur man skulle kunna använda flaskan för att känna ljudet. Rose föreslår att man slår flaskan mot handen och senare att man slår flaskan mot benet. Barnen slår flaskan mot benen och Rose protesterar när Olle i stället slår flaskan mot golvet: ”Olle! Du kan inte känna ljudet genom att göra så!” (s. 119). Förskolläraren sätter sedan flaskans öppning mot munnen, håller handen mjukt runt flaskan och låter. Barnen gör likadant och Rose säger att ljudet kittlar henne på handen: ”det kittlas mycket …” (s. 119). Förskolläraren bekräftar det:” ja … det kittlas …” (s. 119).
Några dagar senare använder förskolläraren en trumma som hon placerat torra makaroner på. Aktiviteten avser att visualisera de vibrationer som ljudet skapar. Förskolläraren pratar in i trumman underifrån, vilket gör att makaronerna rör sig och skapar ett rasslande ljud. Alla barnen skrattar. Rose är uppmärksam på vad som ska ske och uppmuntrar även de andra barnen: ”Kolla vad som händer!” (s. 120).
Under en session mot slutet av arbetet får barnen ett antal olika föremål och förskolläraren uppmuntrar barnen att utforska om föremålen låter eller inte. Förskolläraren samlar sedan barnen och de diskuterar gemensamt om de ljud som skapas låter mycket eller lite. Förskolläraren tar en linjal som har ett snöre fäst vid sig och frågar barnen om de tror att den kommer att låta mycket eller lite. Barnen säger att det bara kommer att låta lite. Förskolläraren håller i snöret och svingar linjalen runt, runt, allt snabbare och barnen konstaterar att det låter mycket: ”myyycket ljud …!!” (s. 121). På förskollärarens fråga till barnen om vad som hände när linjalen snurrade runt svarar Rose:
Rose: luften studsade upp mot den, det lät ”drrrdrrrdrd” …
Rose har lyft handen och visar med den hur linjalen vibrerade och fortsätter
Rose: det … som ett flygplan …
Förskollärare: … ungefär … för när jag gör såhär
(Hon håller linjalen i handen och svänger runt med den) så blir det inget ljud.
(Larsson, 2013b, s. 121)
Författaren kommenterar här att Rose inte bara använder sina tidigare erfarenheter av att föremål i luften låter (flygplan), utan att hon också kopplar samman linjalens rörelse med ljudet som skapas, och uttrycker en förståelse av luft som medium: ”luften studsade upp mot den” (s. 121).
De centrala resultaten i Larsson är att förskolläraren iscensätter ljud som vibrationer i aktiviteter i vilka barnen kan se, känna och höra de vibrationer som skapas när ljud uppstår. Aktiviteterna fångar Roses intresse och engagerade henne och andra barn i gemensamt utforskande av föremålen. Förskolläraren riktar också Roses och de övriga barnens uppmärksamhet mot de vibrationer som skapas bland annat genom frågor. Rose uppmärksammar de vibrationer som skapas samtidigt som ljud uppstår i de olika aktiviteterna, och hon uttrycker en begynnande förståelse av ljud som vibrationer.
Bergnell Karlsson (2017) beskriver en undervisning som till en början rör sig på en vardaglig nivå, och som efterhand länkar samman den vardagliga och vetenskapliga nivån. I studien observeras samspel och kommunikation mellan en förskollärare och barnen Adéle, Nora och Kim. Förskolläraren iscensätter en rad mindre experiment under en dag, i vilka barnen kan se och känna fukt som bildas och fukt som avdunstar. Experimenten sker inom ramen för ett årslångt miljötema med anknytning till vatten.
Tre veckor innan studien inleds arrangeras ett experiment med två växter som planteras i jord, varav den ena placeras i en kruka och den andra i en glasburk som försluts med ett lock. Barnen uppmanas att observera experimentet för att se vad som sker. De tre barnen som deltar i studien noterar och ställer frågor om det stora antalet vattendroppar som bildas på insidan av glasburken. Det är för att besvara dessa frågor som förskolläraren iscensätter de experiment som barnen sedan deltar i.
Inledningsvis deltar barnen i aktiviteter som rör sig på en vardaglig nivå. Förskolläraren skapar lärandeaktiviteter runt barnens vardagliga och lekfulla sätt att uppleva sin omvärld. Aktiviteterna relaterar till vatten eller fukt, och syftar till att ge barnen konkreta, kroppsliga erfarenheter av begreppet avdunstning. Barnen får dock inte veta vad aktiviteterna syftar till, bara att de är delar i ett experiment som kommer att förklaras senare. Barnen uppmanas att dricka ett glas vatten och sedan sätta på sig en plasthandske och att spreja vatten på en spegel så att det bildas vattenånga. Därefter riktar förskolläraren barnens uppmärksamhet mot växten i den slutna glasburken. Fokus ligger på det faktum att växten inte har torkat trots att den inte tillförts något vatten sedan burken förslöts. Förskolläraren uppmärksammar också barnen på att jorden i krukan, som trots att den vattnats regelbundet, ändå är ganska torr. Barnen kommenterar att jorden i krukan är torr medan glasburkens insida ser blöt ut. Inget av barnen ger något svar på varför plantan i burken inte torkat ut och förskolläraren ger heller inga svar i detta skede.
I denna inledande del av arbetet erbjuder förskolläraren alltså barnen olika erfarenheter av fenomenet avdunstning i form av vatten eller fukt. Hittills rör sig undervisningen på en vardaglig nivå.
Under nästa session undervisar förskolläraren barnen i syfte att länka samman den vardagliga och vetenskapliga nivån. Hon introducerar först den vetenskapliga termen avdunstning och knyter den till barnens erfarenheter av plantan i glasburken. Barnen säger sig inte ha hört ordet avdunstning förut:
Förskollärare: Om den här [i burken] kan leva och det till och med blir vatten där inne, jag tror att jag har läst om det här i en bok. Det här är något som kallas avdunstning. Har ni hört talas om avdunstning?
Barnen: Nej, nej, nej.
Förskollärare: Avdunstning.
(Bergnell Karlsson, 2017, s. 46)
Förskolläraren ger sedan en förklaring av avdunstning genom att först rikta barnens uppmärksamhet mot växtens rötter som är synliga genom glaset. Hon berättar att växten suger upp vatten med rötterna och att det går upp i bladen där det ”liksom sprutar ut” (s. 47). Förskolläraren illustrerar det genom att spreja med en sprejflaska mot Adéle som fnissar. Förskolläraren säger sedan: ”Okej. Så när den suger upp vatten kommer det ut genom bladen. Det avdunstar.” (s. 47). Enligt författaren känner barnen sedan tidigare till att växter suger upp vatten med rötterna, medan informationen om att vatten kommer ut ur bladen är ny för dem.
Från denna tidpunkt i temaarbetet använder förskolläraren termen avdunstning. I nästa steg iscensätter förskolläraren ytterligare ett experiment som illustrerar avdunstning. Förskolläraren och barnen är utomhus och förskolläraren binder en plastpåse runt en gren på ett träd. Författaren pekar på att förskolläraren därmed binder samman den bekanta burkillustrationen, med något som sker utomhus. Förskolläraren frågar barnen vad de tror ska hända med grenen som omsluts av en påse och Nora svarar med att försöka använda begreppet avdunstning: ”Aaaaadunsta”. Adéle svarar att de kommer att se det genom att det blir blött i påsen:
Förskollärare: Men oj, stackars liten! Vad ska hända nu?
Nora: Aaaadunsta …
Förskollärare: Tror du att vi kommer att få se avdunstning?
Adéle: Ja!
Förskollärare: Hur kommer vi att se det?
Adéle: Blött. I påsen.
Förskollärare: Okej. Blött i påsen. För att den ptch ptch eller? (Gör ett sprutande ljud och fingerrörelser.)
(Bergnell Karlsson, 2017, s. 47)
I samtalsutdraget ovan visar förskolläraren med händerna och med ett sprutande ljud, att vatten från trädet avdunstar genom bladen. Senare under temaarbetet introducerar förskolläraren ytterligare en kroppsförankrad illustration av avdunstning. Förskolläraren berättar en kort berättelse om regndroppar och illustrerar avdunstning med en gest:
Förskollärare: Och en annan dag föll regndroppar till marken. Och en solig dag försvann de. Vet ni vad det var som hände?
Nora: Näpp!
Förskollärare: De [dropparna] avdunstade och rörde sig uppåt, uppåt. [Hon höjer långsamt händerna]. Vart tror ni de tog vägen när de åkte upp mot himlen?
Adéle: Till molnen!
Förskollärare: Till molnen! Och vad händer där uppe, när det blir för trångt?
Adéle: Det faller ner!
Förskollärare: Gå och kolla på spegeln där ni sprutade lite vatten tidigare. Är det fortfarande mycket vatten på den?
Barnen: Neej!
Förskollärare: Är det mindre!? Vad tror ni har hänt med dropparna!?
[Nora, Kim och Adéle lyfter händerna utan att säga något]
(Bergnell Karlsson, 2017, s. 48)
Förskolläraren illustrerar alltså hur vatten stiger upp i luften genom att långsamt lyfta upp händerna över huvudet. Barnen härmar omedelbart denna kroppsförankrade illustration för att förklara att vattnet de tidigare sprejade på speglarna stigit uppåt.
I nästa steg följer förskolläraren upp det experiment som genomfördes inledningsvis då barnen uppmanades att dricka ett glas vatten och sätta på sig en plasthandske. Förskolläraren påminner barnen om vad de gjorde genom att ställa frågan: ”Men tänk, tänk om människor också avdunstar? Hur skulle det då vara inuti handsken?” (s. 49). Barnen uppmanas att ta av sig handskarna och de konstaterar att det är blött. Kim exempelvis utbrister: ”Här är det alldeles blött!” (s. 49).
Bergnell Karlsson menar att barnen tycks skapa förståelse av begreppet avdunstning, men att de snarare använder sina kroppar än den vetenskapliga termen för att kommunicera den mening de skapat. Det åskådliggörs exempelvis i följande utdrag då forskaren i studien frågar barnen hur plantan i den förslutna glasburken fortfarande kan leva. Nora börjar förklara: ”Men den hade en massa vatten och det där, det där vi pratade om förut. Kommer inte ihåg vad det hette. Vad hette det, Kim?” (s. 50). Kim kommer inte ihåg och inte heller Adéle. Nora förklarar: ”Ni vet det där. Med rötterna. Suger upp vatten. Från rötterna.” (s. 51)
Forskare: Suger upp vatten, från rötterna, va och vad händer med vattnet, när?
Nora: (Avbryter ivrigt) Vad heter det nu igen?
Kim: Det flyger upp så här (lyfter händerna).
Adéle: Så här [lyfter händerna].
Nora: Flyger upp och blir ett moln [lyfter händerna]
Kim: Med den där handsken.
Forskare: Handsken? Är det avdunstning ni tänker på?
Barnen: Ja!
(Bergnell Karlsson, 2017, s. 50–51)
Förutom att illustrera hur vardaglig och vetenskaplig nivå knyts samman i undervisningen, visar resultatet från studien av Bergnell Karlsson den roll som gester kan få i sammanhang där naturvetenskapliga begrepp introduceras för förskolebarn. Framför allt tar barnen fasta på förskollärarens användning av en uppåtgående rörelse med armarna för att illustrera hur vatten stiger uppåt. Vi återkommer till användningen av gester för att illustrera och kommunicera abstrakta naturvetenskapliga processer i avsnitt 3.3.2 som handlar om figurativt språkbruk.
Sammanfattningsvis visar studierna i avsnittet att undervisning som knyter an barns erfarenheter och intresse till naturvetenskaplig kunskap, kan förstås som att undervisningen växlar mellan en vardaglig och vetenskaplig nivå (Bergnell Karlsson, 2017; Fleer, 2009; Larsson, 2013b). Förskollärarnas iscensättning av naturvetenskapliga fenomen i utforskande aktiviteter innebär att barnen får erfarenheter av naturvetenskapliga fenomen på en vardaglig nivå. Det betyder att barnen upplever naturvetenskapliga fenomen med sina sinnen, som hur något ser ut, låter eller känns. Men studierna visar att för att möjliggöra barns naturvetenskapliga lärande behöver undervisningen också fokusera på det vetenskapliga. Det betyder att förskollärare behöver uppmärksamma barn på vad i deras iakttagelser som är betydelsefullt i ett naturvetenskapligt sammanhang. Det gör förskollärarna i studierna exempelvis genom frågor som riktar barnens uppmärksamhet mot vad som är viktigt att lägga märke till, och genom att iscensätta flera olika aktiviteter som åskådliggör ett och samma naturvetenskapliga fenomen.
3.3.2 Samtala på sätt som knyter an till barns erfarenheter
Tre av studierna i översikten beskriver hur förskollärare kan använda olika samtalsstrategier och språkbruk i naturvetenskaplig undervisning i syfte att skapa kopplingar mellan barns erfarenheter och naturvetenskaplig kunskap. En studie beskriver tre olika samtalsstrategier som på olika sätt knyter an det som observeras i naturen till barns erfarenheter (Gustavsson & Pramling, 2014). En av de samtalsstrategierna innebär att förskolläraren använder antropomorfistiskt språkbruk, vilket betyder att tala om något icke-mänskligt i mänskliga termer. De två övriga studierna går närmare in på antropomorfistiskt språkbruk och andra former av figurativt tal, som liknelser och analogier (Pramling, 2010; Thulin & Pramling, 2009).
Gustavsson och Pramling (2014) observerar samspel och kommunikation mellan förskollärare och barn vid en skogsutflykt. Samtalen rör olika djur, bland annat en spindel och en groda. Studien undersöker vad förskollärares olika sätt att prata med barnen om djuren kan betyda för barns möjligheter att tillägna sig naturvetenskaplig kunskap om djuren. Varje samtalsstrategi illustreras av en förskollärares samtal med barnen, men författarna påpekar att det inte betyder att förskollärarna i exemplen genomgående talade med barnen på detta sätt.
Studien tar utgångspunkt i ett variationsteoretiskt perspektiv på lärande (Marton & Booth, 2000). Lärande förstås i det perspektivet som urskiljande av vissa aspekter av ett fenomen. En förutsättning för urskiljande är enligt teorin att dessa aspekter varierar i undervisningen. Studien fokuserar på om förskollärarna samtalar med barnen på sätt som innebär att de varierar aspekterna av de fenomen som barnen och förskollärarna observerar i naturen, liksom på vilka sätt de varieras. I studien beskrivs tre samtalsstrategier:
- öppna upp dimensioner av variation
- återkoppla till tidigare erfarenheter
- antropomorfistiskt språkbruk.
Den första samtalsstrategin, öppna upp dimensioner av variation, innebär att förskolläraren uppmärksammar barnen på vad som karakteriserar en spindel genom att jämföra spindeln dels med en myra, dels med en annan spindel. Inledningsvis hjälper förskolläraren barnen att urskilja vissa drag i spindelns utseende, som hur många ben den har:
Förskollärare: Titta där på bakkroppen, vad fin den är där.
Barn: Den lyfte på ett av benen.
Förskollärare: Ja, det gjorde den. Titta, den har två ben framtill, ser ni det, och två ben på fingret och sedan har den två ben där baktill och där och oj, oj, oj, vad många. Kan ni räkna … Nu sitter den still, nu kan ni räkna.
Barn: Sex.
Förskollärare: Nej, hur många ben har den?
Barn: Åtta.
(Gustavsson & Pramling, 2014, s. 64–65)
Barnen vill nu hålla spindeln i handen. Förskolläraren tvekar först eftersom den kan skadas men går sedan med på det och riktar då barnens uppmärksamhet mot spindelns vikt:
Förskollärare: Hur känns det när du håller den? Känner du … Är den tung? Nej, vi tar den inte med tummen. Är den tung?
Barn: Ja.
Förskollärare: Nej, det var den väl inte, eller?
Barn: Jag vill också känna.
Förskollärare: Ja, alla får prova.
(Gustavsson & Pramling, 2014, s. 65)
Förskolläraren och barnen flyttar sig sedan till en myrstack. Förskolläraren tar med sig spindeln för att kunna jämföra den med myrorna. Jämförelsen rör spindelns kropp och ben. Förskolläraren ställer först frågan: ”Har den [myran] likadana ben som spindeln?” (s. 65). Ett barn svarar att de är mindre. Förskolläraren riktar barnens uppmärksamhet mot att myran också har en kropp. Ett barn påpekar att myrans kropp skiljer från spindelns för att ”den har tre”. Ett barn liknar myrans tredelade gestalt med en snögubbes utseende. Förskolläraren bekräftar det och konstaterar att myran har tre delar och sex ben.
Samtalet går sedan vidare med fokus på en annan spindel som jämförs med den första spindeln, både med avseende på storlek och det mönster som syns på den ena spindelns rygg. Författarna kommenterar att förskolläraren genom dessa jämförelser gör det möjligt för barnen att urskilja att storlek inte är ett utmärkande drag hos spindlar och inte heller mönster på en spindels rygg.
Barnens och förskollärarens gemensamma samtal om spindlar varar i tjugo minuter. Detta sätt att samtala innebär att förskolläraren jämför utseendet hos olika djur som barnen kan iaktta i situationen. Det beskrivs i studien som exempel på samtal där förskollärares och barns perspektiv samordnas, vilket betyder att förskollärare och barn engageras i gemensamt naturvetenskapligt utforskande på sätt som möjliggör barns naturvetenskapliga lärande.
Den andra strategin, återkoppla till tidigare erfarenheter, innebär att förskolläraren jämför det djur som barnen och förskolläraren observerar, en märla (sötvattensräka), med ett djur (en räka) som barnen förutsätts ha tidigare erfarenhet av. Förskolläraren och barnen deltar i en aktivitet i vilken de håvar efter djur i en bäck. Förskollärarens jämförelse handlar i detta fall om likheter mellan två djur, alltså inte om skillnader som i exemplet med spindeln. I följande utdrag från inledningen av samtalet ställer förskolläraren en fråga till barnen om vad det kan vara för ett djur de fångat in med håven och ett barn svarar:
Barn: Jag vet vad det är. Det är en silverfisk. Vi hade en sådan som kröp på vårt golv.
Förskollärare: Det ser ut som en sådan, men jag tror inte att de trivs i bäcken.
Barn: Jag har sett en sådan på golvet hemma hos oss.
Förskollärare: Ja, det ser ut som … Ja, jag förstår, men det finns inget vatten där.
Barn: Nej.
Barn: Den kröp, den kröp.
Förskollärare: Det ser nästan ut som en liten räka, ser ni det?
Barn: Mm.
(Gustavsson & Pramling, 2014, s. 67)
Som framgår i utdraget ovan så svarar ett barn att det är en silverfisk, och tar stöd i sin tidigare erfarenhet av att ha sett silverfiskar på golvet hemma. Förskolläraren svarar att djuret som de observerar visserligen liknar en silverfisk, men att de djuren troligtvis inte trivs i en bäck. Förskolläraren jämför i stället djurets utseende med en räka. Förskolläraren introducerar sedan benämningen märla och ber varje barn i tur och ordning att säga ordet märla. Därefter frågar förskolläraren barnen om de tror att det är en silverfisk eller en märla. Ett barn svarar även denna gång att det är en silverfisk.
Förskollärare: Vad var det som Elsa fick … Vi tar hit den, så ska vi se vad det kan vara. Är det en silverfisk eller är det en märla?
Barn: Jag tror att det är en silverfisk.
Barn: Jag tror att det är en märla.
Förskollärare: Eftersom den bor här i bäcken … silverfisken tycker inte om vatten.
Barn: Nej.
Förskollärare: Nej, du kan ta den dit … Jag tror att det är en märla. Titta, nu är den där och simmar som en liten räka.
(Gustavsson & Pramling, 2014, s. 67)
Författarna beskriver att barnen vid denna tidpunkt ser förvirrade ut och att de därefter frågar om de får gå och leka. Detta sätt att samtala innebär att förskolläraren liknar det djur som observeras med ett djur som barnen förutsätts ha tidigare erfarenhet av, vilket alltså förutsätter att barnen delar erfarenhet med förskolläraren. Detta tycks dock inte vara fallet, och barnen verkar efter hand tappa intresset för gemensamt utforskande. Författarna menar att detta är ett exempel på samtal där förskollärares och barns perspektiv på det som observeras inte samordnas, deltagarna förstår helt enkelt inte det som observeras på samma sätt.
En tredje samtalsstrategi, antropomorfistiskt språkbruk, åskådliggörs i studien i ett samtal där förskolläraren talar om en groda som om grodan var en människa. Samtalet föranleds av att ett barn uppmärksammar en förskollärare på att en groda krupit in under en ryggsäck:
Förskollärare: Den kan bo där.
Förskollärare: Jaa, och sen tar vi bort ryggsäcken, då kanske det blir kallt.
Förskollärare: Ska vi ta bort ryggsäcken nu så att den inte vänjer sig vid den? ”Du får allt hitta dig ett annat bo, du!”
Förskollärare: Nu ska vi se … Kanske den fryser nu.
Förskollärare: Det kanske är en mamma eller en bebis?
Barn: Mmm.
Förskollärare: Eller är det en moster?
Barn: Hahaha!
Förskollärare: Kanske är det en farfar?
Barn: Haha!
(Gustavsson & Pramling, 2014, s. 68)
Förskolläraren leder samtalet vidare på liknande sätt. Hon säger att grodan kanske är på morgonpromenad, att den kanske kommer att klättra i träd och att den kanske letar efter sin vän. Barnet synes först tveka men engageras snart i samtalet och skrattar åt det förskolläraren säger. Författarna pekar dock på att samtalet stannar i ett mänskliggörande av grodan, vilket innebär att det inte ger möjlighet för barnet att lära sig mer om naturen, exempelvis om grodans livsmiljö.
Enligt Gustavsson och Pramling ger den första samtalsstrategin bäst förutsättningar för barns naturvetenskapliga lärande. I det samtalet jämför förskolläraren djur som kan iakttas i den situation barnen befinner sig (spindlar och myror) och jämförelsen fokuserar på skillnader i djurens utseende. Den andra samtalsstrategin innebär att förskolläraren jämför det djur de observerar (en märla) med ett annat djur som barnen antas ha tidigare erfarenhet av (en räka). Barnen tycks dock inte dela förskollärarens erfarenheter av räkor, och barnen och förskolläraren når inte en gemensam förståelse av det djur de studerar. Författarna pekar också på att förskollärarens agerande åskådliggör ett generellt problem i undervisningen, nämligen det att förutsätta att barnen delar erfarenheter med förskolläraren och ser på och förstår något på samma sätt som hon eller han gör. Den tredje samtalsstrategin innebär att förskolläraren tillämpar ett antropomorfistiskt språkbruk och talar om djuret på ett lekfullt sätt. Barnet engageras visserligen i samtalet, men det stannar i ett mänskliggörande av ett djur och gör det inte möjligt för barnet att lära om djur och natur.
Författarna påpekar emellertid att även om de tre beskrivna samtalsstrategierna ger barn olika förutsättningar att lära om naturen, så kan det inte förutsättas att samtalsstrategierna två och tre utgör mindre lyckade undervisningstillfällen. Det har dels att göra med att det inte kan tas för givet att förskollärarna i dessa situationer faktiskt avsåg att främja barns lärande om naturen. Dels pekar författarna med referens till Nelson (2009) på att vi människor har förmågan att förstå och prata om fenomen i omvärlden på en rad olika sätt, såsom naturvetenskapligt, lekfullt och poetiskt. De två förstnämnda illustreras i denna studie. Författarna menar att förskollärares olika sätt att prata med barnen om djur i naturen faktiskt också kan bidra till att barnens repertoar av möjliga sätt att förstå och tala om sin omvärld ökar.
Thulin och Pramling (2009) går närmare in på förskollärares och barns användning av antropomorfistiskt tal. Antropomorfistiskt språkbruk tar sig i studien bland annat uttryck i att en förskollärare pratar om gråsuggor som om de vore barn och går i förskola. Thulin och Pramling har observerat förskollärares och barns kommunikation och samspel vid temaarbetet Livet i stubben. Temat handlar om mångfalden liv i en stubbe och om stubben som ett ekosystem. Resultatet visar att det antropomorfistiska språkbruket används för att prata om djurens livsvillkor, deras utseende och beteende.
Studien visar också att antropomorfistiskt tal kan fylla den kommunikativa funktionen att rikta barns uppmärksamhet mot något. I följande exempel använder förskolläraren antropomorfistiskt tal för att rikta barnens uppmärksamhet mot en naturvetenskapligt intressant fråga: ”Hur håller sig gråsuggor varma?”. Barnen och förskolläraren observerar en gråsugga som hamnat upp och ner och förskolläraren uppmärksammar barnen på att gråsuggan har många ben. Förskolläraren ställer frågan om gråsuggan, liksom människor, behöver skor för att hålla sig varma. Barnen engageras i frågan och resonerar om hur gråsuggor på olika sätt kan hålla sig varma:
Förskollärare: Vi behöver skor när det blir kallt, eller hur? Undrar om gråsuggor behöver skor?
Carl: Nej.
Förskollärare: Hur gör de för att hålla sig varma då?
Carl: De kryper in för att bli varma.
Lars: Tror jag inte. Jag tror de stoppar in händerna i skalet.
Förskollärare: Inuti skalet?
Förskollärare: Vet du vad vi pratar om Disa? Vi pratar om … om det blir kallt för de här gråsuggorna, vad gör de då? Vi tar ju på oss vinterskorna, eller hur?
Carl: De går in i stubben.
Lars: Nej, de går in i skalet.
Förskollärare: Är det varmt där då?
Lars: Jag tror de går in i skalet.
Förskollärare: (vänder sig till Lars)
Lars: Och värmer sig där.
Förskollärare: Och värmer sig där, som under en filt, kan man säga.
Lars: Som en sköldpadda.
Disa: Snigel.
(Thulin & Pramling, 2009, s. 143–144)
Det antropomorfiska språkbruket används också av förskolläraren för att få barnen att göra något, eller som i följande exempel: att inte göra något. Förskolläraren försöker få Disa att inte röra en snigel som Disa vill ska komma ut ur skalet. Disa säger: ”Den måste komma ut” (s. 143) och förskolläraren svarar: “Jo, det måste den, men då måste du vara försiktig. Du kanske kan prata med den?” (s. 143).
I de ovanstående exemplen använder förskolläraren antropomorfistiskt tal för att rikta barnens uppmärksamhet mot en naturvetenskapligt intressant fråga eller för att få barnen att agera på ett visst sätt, som att vara varsamma om djuren i skogen. Exemplen illustrerar ett centralt resultat i studien, nämligen att det antropomorfistiska språkbruket kan fungera som en resurs i undervisningen. Språkbruket gör det möjligt att knyta samman barns erfarenheter och språk och de naturvetenskapliga fenomen som förskollärare och barn observerar i naturen. Men studien visar också att detta sätt att uttrycka sig kan stå i vägen för barns naturvetenskapliga lärande. Det är i situationer då samtalet stannar i ett mänskliggörande av djuren, vilket kan innebära att det naturvetenskapliga innehållet döljs för barnen. Det visade även Gustavsson och Pramling (2014) i exemplet där förskolläraren pratar om en groda i skogen i mänskliga termer.
En förutsättning för att antropomorfistiskt språkbruk ska fungera som en resurs är också enligt Thulin och Pramling att förskollärare är tydliga med att det bara är ett sätt att tala om naturvetenskapliga fenomen och inte anger hur saker verkligen är. Detta kan kommuniceras genom personens användning av så kallade metamarkörer. De signalerar att uttrycket är tänkt att förstås figurativt. Ett exempel på det ges i samtalet om hur gråsuggor håller sig varma. Här använder förskolläraren markörer i liknelsen mellan gråsuggans skal och en filt: ”och värmer sig, som ett täcke, kan man säga” (s. 144). Enligt författarna inspirerar förskollärarens markering av liknelsen även barnen till liknelser, i vilka de jämför gråsuggors beteende med en sköldpaddas och en snigels beteende.
Ett annat viktigt resultat handlar om vad analysen av det antropomorfistiska språkbruket i studien säger om barns förståelse av det naturvetenskapliga innehållet. Thulin och Pramling visar att det är förskollärarna i studien som står för de flesta antropomorfistiska utsagorna. Totalt identifieras i studien 128 utsagor av antropomorfistiskt slag och förskollärarna står för 104 av dem. Det är också förskollärarna som till största delen introducerar och använder detta språkbruk. Barnen använder det när de får en antropomorfistiskt präglad fråga från förskollärarna, eller när de saknar ord för att uttrycka något. Det förekommer emellertid sällan att barnen själva introducerar språkbruket. Att barnen använder det när de får en antropomorfistiskt präglad fråga från förskolläraren ses i studien som tecken på att barnen anpassar sig till det språkbruk som förskolläraren introducerar. Författarna drar därmed slutsatsen att barnens användning av antropomorfiskt tal har andra orsaker än att de har en naiv och outvecklad förståelse av natur och djur. Det förekommer dessutom att barnen motsätter sig detta språkbruk. I följande exempel protesterar Lars mot förskollärarens fråga om gråsuggor går i förskolan:
Förskollärare: Nu är det snart middagstid. Den kanske sätter sig och äter där?
Disa: De springer nog iväg och leker lite i sin lilla skog.
Förskollärare: De har kanske fri lek. Tror du att de har en förskola att gå till?
Lars: Ne-ej!
(Thulin & Pramling, 2009, s. 142)
Det andra exemplet på att barnen ibland motsätter sig antropomorfistiskt språkbruk ges i ett samtal som handlar om var gråsuggor kan bo. Barnen har föreslagit att gråsuggorna kan använda löv eller hål i träd. De nämner också att fåglar bor i träd. Förskolläraren undrar då om barnen tror att fåglarna frågar gråsuggorna om de vill bo i trädet, men Fia protesterar:
Förskollärare: Fågelholk? Tror du att fåglarna liksom [byter till ”lekröst”] ”OK, gråsugga, du får bo här”?
Fia: Men fåglarna kan inte prata.
(Thulin & Pramling, 2009, s. 145)
Pramling (2010) ger exempel på olika former av figurativt språk, och vilka kommunikativa funktioner de kan fylla i samtal mellan förskollärare och barn i naturvetenskaplig undervisning. Antropomorfistiskt tal är en form av figurativt språkbruk. Studien har observerat förskollärares och barns kommunikation under ett temaarbete om vad jord är och hur jord blir till. Det är samma temaarbete som beskrivs i Thulin (2010) i avsnitt 3.2.1, men i studien av Pramling riktas fokus mot språkbruket snarare än mot vilka frågor barn ställer. I studien ges exempel på barns och förskollärares figurativa språkbruk.
Analogier innebär att likna förhållandet mellan två företeelser med förhållandet mellan två andra företeelser. Användningen av analogier åskådliggörs i Pramling bland annat i ett samtal om gråsuggor som lagts i en burk med lock. Barnen har tagit in jord från förskolans gård och lagt jorden på ett bord för att undersöka vad den innehåller. Ett barn frågar om man har gjort hål i locket på burken. En förskollärare förklarar att det inte behövs några hål, och jämför då den förslutna burken med gråsuggor i med ett stängt rum med människor i – det finns tillräckligt med luft: ”Nej, det är som ett rum (hon visar med sina händer), sa Eddy. De kan vara i ett rum precis som vi kan vara i ett rum, så mycket luft” (s.60).
Liknelser innebär att något jämförs med något annat. Jämförelsen uttalas med olika markörer, som att något är ”som” något annat, eller ”liknar” något annat. Förskollärares och barns användning av liknelser illustreras i ett samtal där ett barn petar med en sked i jorden och liknar jordens utseende med choklad: ”Det ser ut som choklad” (s. 61). Ett annat exempel är att förskolläraren liknar utseendet av en död orm som de finner i jorden, med att den är platt som en pannkaka. Författaren menar att den liknelsen kan ses som ett sätt att avdramatisera något som kan upplevas som upprörande.
Metaforer är uttryck som innebär att man liknar något med något som det inte är i bokstavlig betydelse. I nästa utdrag illustreras en förskollärares användning av en metafor i ett samtal där uttryckets innebörd blir föremål för ”förhandling” mellan förskolläraren och ett barn. Barnen har delat upp det som de hittar i jorden i tre högar. Förskolläraren konstaterar att den hög som består av jord breder ut sig och att högen med frön därför behöver flyttas. Hon beskriver jordhögens utbredning med det metaforiska uttrycket, att högen har ”växt”. Ett barn, David, tolkar uttrycket bokstavligt, som att det har börjat växa i högen med jord:
Förskollärare: Då tror jag, ska vi flytta fröna Helen? (Flyttar fröna en bit bort från jordgruppen.) Eftersom högarna (med jord) har växt så tror jag att vi måste sätta dem här i mitten (av pappersarket).
David: Nej, de har inte alls växt (Sedan tittar han på fröna med förstoringsglaset.) Nej, det har de inte, de har inte växt alls.
Förskollärare: Nej, David, det jag menade var att, du vet (rör vid jordhögarna), jag menade att det bara fanns två från början (skiljer några högar från de övriga) och då tog de inte så stor plats, men sen kom det mer. Nu har Maria satt tre stycken där, så det finns fler nu, förstår du.
(Pramling, 2010, s. 62)
Pramling kommenterar att Davids tolkning av uttrycket växt som ett biologiskt fenomen ligger nära till hands, eftersom sammanhanget är naturvetenskapligt utforskande.
Metaforer kan också uttryckas i form av gester och exemplifieras i studien med att förskolläraren gör en cirkulerande rörelse för att visualisera en abstrakt process: den biologiska livscykeln. Det är i samband med ett samtal med barnen om att maskars arbete i jorden gör att löv omvandlas till jord:
Äter några blad och sedan bajsar den och sen finns det några blad kvar. Och så går det till, i slutändan kommer bakterierna och äter upp dem. Och allt blir till (gör cirkelrörelser i luften), blir till ny jord. (Pramling, 2010, s. 61)
Användningen av en metaforisk gest för att illustrera en naturvetenskaplig process känner vi igen från förskollärares och barns utforskande av begreppet avdunstning i avsnitt 3.3.1. I det sammanhanget gjorde förskolläraren en uppåtgående rörelse med armarna för att illustrera fenomenet avdunstning, en gest som barnen tog efter.
Pramling identifierar även antropomorfistiskt tal i barns och förskollärares kommunikation, vilket är en form av metaforiskt språkbruk. Det används exempelvis av förskolläraren i en situation där syftet är att få barnen att fundera över varför ett plåster som barnen hittat i jorden inte hör hemma i den kategorisering av fynd från naturen som barnen gjort: ”Vad tror ni att jorden tänker när det dyker upp ett plåster?” (s. 63). Här pratar alltså förskolläraren om jorden som om den kan tänka.
Pramling ger alltså flera exempel på förskollärares och barns användning av figurativt språk och visar att detta språkbruk fyller viktiga kommunikativa funktioner.
Sammanfattningsvis visar studierna i avsnittet vad samtalsstrategier och språkbruk som knyter an till barns erfarenheter och språk kan betyda för barns förutsättningar att skapa förståelse av det naturvetenskapliga innehållet i undervisningen (Gustavsson & Pramling, 2014; Pramling, 2010; Thulin & Pramling, 2009). Då förskollärare knyter an till barns erfarenheter genom att jämföra och variera det barnen kan iaktta i situationen, etablerar förskollärare och barn ett gemensamt fokus för samtalet (Gustavsson & Pramling, 2014). Då en förskollärare i stället liknar det som observeras i situationen med något barnen antas ha tidigare erfarenhet av, tycks inte förskollärare och barn nå en gemensam förståelse av det observerade. Det senare exemplet pekar enligt författarna på ett generellt problem i undervisning, vilket handlar om att förutsätta att barn delar erfarenheter med förskolläraren och därmed ser och förstår något på samma sätt som hon eller han gör.
Studierna visar också att figurativt språkbruk, som liknelser, analogier och metaforer, kan användas för att beskriva något eller för att illustrera en abstrakt naturvetenskaplig process (Pramling, 2010). En form av metaforiskt språkbruk är antropomorfism som syftar på att prata om något icke-mänskligt i mänskliga termer (Thulin & Pramling, 2009). Det kan ses som ett lekfullt sätt att uttrycka sig på, och kan fylla syftet att rikta barns uppmärksamhet mot naturvetenskapligt intressanta frågor eller uppmana barn till att agera på ett visst sätt, exempelvis att vara varsam med djur. Viktigt är dock att samtalen inte stannar i ett mänskliggörande av djur och natur, eftersom det naturvetenskapliga innehållet då riskerar att döljas för barnen.
3.3.3 Använda modeller och multimodala illustrationer
Två studier i översikten handlar om att använda olika slags illustrationer i undervisningen för att knyta abstrakt naturvetenskapligt innehåll till barns vardagliga erfarenheter, det vill säga till något barn kan se, höra eller på andra sätt uppleva med sina sinnen i situationen. I studierna befinner sig barn och förskollärare på science center. I den ena studien utgörs illustrationen av en apelsin som sänks ner i en skål med vatten. Experimentet avser att visa hur en flytväst fungerar och därmed illustrera fenomenet luft som lyftkraft (Bergnell Karlsson, 2015). I den andra studien ligger fokus på en storskalig modell som ska illustrera vattnets väg från delvis glaciärtäckta berg till ett hav (Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009).
I linje med Wartofsky (1979) om representationer, framhålls i båda studierna att det inte är självklart hur en modell eller någon annan form av illustration ska förstås. Enligt Wartofsky är inget en representation i sig, utan det är först när människor kommit överens om att betrakta den som en representation av något som det blir det. Med andra ord, inget är en illustration utan illustrationen görs i ett sammanhang tillsammans med andra.
Bergnell Karlsson (2015) observerar samspel och kommunikation mellan två guider, en grupp barn och en förskollärare. Guiderna genomför ett experiment som avser att illustrera fenomenet luft som lyftkraft. Illustrationen är multimodal, det vill säga att den uttrycks med flera medel, både visuella och verbala uttryck, liksom doftuttryck. Studien undersöker hur de olika uttrycken kombineras i illustrationen och vad det betyder för barnens möjligheter att skapa förståelse av luft som lyftkraft. Studien undersöker också i vilken mån barnen deltar i en gemensam förhandling om hur illustrationen är tänkt att förstås.
Följande utdrag är från inledningen av guidernas experiment. Barnen sitter framför dem. Den ena guiden är utklädd till sjöjungfru. Hon håller upp en apelsin som ser ut som att den är hel (oskalad), men innehållet har skiljts från skalet så att det vilar i skalet. Guiden skiljer skalet från innehållet med ett ryck. Hon håller upp fruktinnehållet framför barnen och säger:
Guide: Nu låtsas vi. Det här är ni!
(Barnen är tysta, och tittar uppmärksamt på guiden och apelsinen.)
Guide: (Lägger apelsinen utan skal i en skål med vatten. Den sjunker till botten.)
Barn 1: Ouuii (gör ett pipigt ljud).
Guide: Ni flöt inte! Nu plockar vi upp er igen. (Plockar upp frukten, lägger tillbaka den i skalet och håller upp den ”hela” apelsinen.) Så! Nu har ni flytvästar på!
(Lägger försiktigt ned apelsinen i skålen igen. Den här gången flyter den.)
Guide: Nu flyter ni! Men? Vad beror det på? Hur kommer det sig att den flyter nu?
Barn 2: Den tog in vatten! (Ivrigt).
Guide: Tja … men … hur … vad hände med båtarna? Båtarna som ni gjorde [tidigare]?
(Tystnad)
(Bergnell Karlsson, 2015, s. 147)
Det visar sig tidigt i analysen att barnens deltagande i en ömsesidig förhandling om vad experimentet är tänkt att åskådliggöra är lågt, och i analysen av samspel och kommunikation mellan guiderna och barnen ges möjliga förklaringar till det. I experimentet används tre olika uttryck: det barnen ser (det visuella), det guiden säger (det verbala), och den doft barnen kan uppfatta. Det barnen ser är en person utklädd till en sjöjungfru som delar en apelsin med en enda rörelse. Författaren menar att det är något som barnen troligen inte har sett förut och som kan upplevas som ett magiskt trick. Det barnen hör är uppmaningen att föreställa sig att de själva är apelsinen: ”Nu låtsas vi! Det här är ni!” (s. 147). Barnen inbjuds alltså här till en låtsaslek, i vilken de ska föreställa sig att de är apelsinen. Doftuttrycket innebär att rummet doftar starkt av apelsin. Studien visar att barnen behöver hantera åtminstone tre olika uttryck på samma gång för att använda den information som erbjuds i situationen. Enligt författaren kan det starka visuella uttrycket ha stått i vägen för den verbala informationen, genom att rikta barnens uppmärksamhet bort från det guiden säger.
Författarna visar också att barnen kan ha haft svårt att veta när det som sägs ska förstås som på låtsas och när det ska förstås som på riktigt. Guiden bjuder in barnen till en låtsaslek: ”Nu låtsas vi!”, även om syftet är att barnen ska förstå det som sägs och visas som en illustration av något som är på riktigt, alltså det naturvetenskapliga fenomenet luft som lyftkraft. Dessutom är det enligt författaren tveksamt om barnen uppfattar liknelsen mellan skalet och fruktinnehållet å ena sidan och flytvästen och dem själva å andra sidan. Det sistnämnda är en analogi, en form av figurativt uttryck som togs upp i avsnitt 3.3.2.
Slutligen visar Bergnell Karlsson (2015) att barnen ges begränsat utrymme att samtala och förhandla om vad de olika uttrycken ska illustrera. När guiden sagt att de tillsammans ska låtsas att de (barnen) är apelsinens innehåll, så väntar guiden inte på att barnen svarar på den uppmaningen innan hen fortsätter berättelsen. I det samtal som sedan följer försöker guiderna få barnen att förstå luftens roll som lyftkraft. De ställer frågor till barnen, men barnen får inte utrymme att svara:
Guide: Vad skulle det kunna finnas i fruktens skal som får det att flyta?
(Tystnad). (Några av barnen vänder sig nu bort från guiden).
Guide: (Högre): Skulle det kunna vara LUFT? Finns det LUFT här inne (hon pekar på insidan av skalet)?
(De flesta av barnen står nu efter uppmaningar från lärarna, vända mot guiderna).
Guide: Vad finns det inuti min flytväst? (pekar på sin kollega som håller en flytväst).
(Tystnad)
Guide: Och i era armpuffar?
(Tystnad)
Barn 2: (Mycket långsamt): Luuuft?
(Bergnell Karlsson, 2015, s. 149)
Som framgår i samtalet är barnen tysta, vilket enligt författaren kan tolkas som att de inte är överens med guiderna om tolkningen av illustrationen. I stället för att vänta på barnens svar, försöker guiden styra dem till ”rätt” svar genom att ställa ytterligare frågor eller ge fler exempel.
I studien av Sträng och Åberg-Bengtsson (2009) är en storskalig modell av vattnets väg från delvis glaciärtäckta berg till ett hav i fokus. Denna modell finns vid ett science center som en grupp förskolebarn och deras förskollärare besöker. Besöket genomförs inom ramen för ett årslångt tema om vatten. I studien observeras kommunikation och samspel mellan barn och vuxna på centret och vid uppföljande diskussioner på förskolan. Besöket inleds med en guidad tur på centret. Efter det går barnen och förskolläraren själva runt i utställningen. Resultatet presenteras i tre delar som beskriver samspel och kommunikation mellan barn och vuxna vid olika tillfällen.
Vid det första tillfället är det guiden som leder samtalet. Det är i början av besöket och guiden berättar om fakta och företeelser i miljön. Barnen, förskolläraren och guiden är samlade vid en samisk miljö. Guiden berättar om samernas renskötsel. Det som syns av modellen är glaciären på berget och en målad bäck. Man kan höra ljudet av rinnande vatten, liksom vargars ylande och fåglar som kvittrar. Guiden berättar inte att modellen avser att illustrera vattnets väg utan fokuserar på enskilda fakta om miljön, som att det är snö på berget och att snön smälter. Vid flera tillfällen påpekar guiden att det som syns i modellen inte är på riktigt, att det är låtsassnö och att det bara låter som att det rinner. Barnen kommenterar det som de ser och hör, men det följs inte upp av guiden:
Guide: Om vi tittar upp mot bergstoppen ser ni vattnet som rinner … var tror ni vattnet kommer ifrån? Vad ska det där vita föreställa?
Barn 1: det är snö.
Barn 3: … lyssna … en fågel … (en fågel hörs pipa).
Barn 2: … det smälter.
Guide: … snön blir vatten … det är snö som ligger däruppe … låtsassnö som ligger där året runt.
Flera barn börjar yla som vargar medan guiden pratar. Hon lutar sig fram mot ett av barnen.
Guide: Det kallas glaciär. Det är snö däruppe … och snön … den snön smälter aldrig … den ligger där året om … vet ni vad … vi går upp.
(Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009, s. 21)
Guiden tar med barnen och förskolläraren in i en kåta. Hon berättar om de olika föremålen som finns där och erbjuder barnen att röra dem. Ett av barnen distraheras av ljudet av rinnande vatten och ställer en fråga om det: ”Varför rinner det här?” (s. 21). Guiden svarar genom att påpeka att det låter som att det rinner.
Vid det andra tillfället är det förskolläraren och barnen som samtalar. De är fortfarande kvar på centret men guiden är inte längre med. En mindre grupp barn och förskolläraren har kommit fram till en bassäng som föreställer Östersjön. De befinner sig därmed vid slutet av modellen och därmed också i slutet av utställningen. Bassängen är tre meter bred och har ett glas på sidan så att man kan se under vattnet. Förskollärare och barn tittar på fågeln i vattnet, en dopping. Barnen tittar på doppingen från sidan under vattenlinjen, och förskolläraren som är längre än barnen, tittar uppifrån.
I början drivs samtalet av barnens spontana nyfikenhet och de kommenterar engagerat det de ser med uttryck som ”Titta … titta hur djupt det är här!” (s. 22) och ”Titta Lisa … vad är det där?” (s.22). Efter hand leder förskolläraren samtalet och inriktar det mot dropparna som syns på doppingens fjädrar. Då tystnar barnen:
Förskollärare: Okej. Om ni tittar kan ni se dess fötter under vattnet när den simmar. Titta på de blanka små dropparna på fågelns sida. Vattnet är som blanka små droppar.
Barn 3: Hallå där inne (barnet pratar med fågeln genom glaset).
Förskollärare: Den blir inte blöt på samma sätt som vi.
Barn 3: Nej …
Förskollärare: Ser det ut sådär när vi simmar?
Barn 3: Nej …
Förskollärare: Får ni blanka små droppar på huden när ni simmar?
Barn 3: Nej.
Förskollärare: Jag undrar varför fågeln får blanka droppar på sig då …? Vad tror ni?
Barn 3: Jag vet inte.
Förskollärare: Ni vet inte, men vad tror ni?
Barn 3: …
Förskollärare: Det här var mycket spännande!
(Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009, s. 23)
Vid det tredje tillfället är förskolläraren och barnen tillbaka på förskolan och det är samling. De sitter i en ring på golvet och förskolläraren visar bilder från besöket på science centret. Förskolläraren leder barnen i ett samtal som handlar om vad de gjorde på centret. Barnen pratar om enskilda delar i utställningen, och uttrycker engagerat vad de såg, hörde och kände. De pratar om att de åkte hiss upp till toppen av utställningen och att hissen var känslig så de fick inte hoppa i den. Sedan berättar de att de hörde åska:
Barn 5: Ja, det åskade
Barn 4: Låtsasåska
Barn 5: … och jag var jätterädd
(Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009, s. 24)
Barnen säger också att de hörde en varg som ylade och att det fanns låtsassnö på bergen. Förskolläraren visar sedan en bild som föreställer modellen Vattnets väg. Den är tagen från modellens högsta punkt. Förskolläraren ställer frågor om vattnets väg från bergen:
Förskollärare: Och här kan vi titta ovanifrån, här ska vi se om ni kan se, känner ni igen det här?
Barn 2: Var är det?
Förskollärare: Det är här uppe (pekar på kortet) här borta var berget.
Barn 2: Ja.
Förskollärare: … där sa du att det fanns snö (vänder sig till B3) och sen rinner vattnet ner här, känner ni igen det?
Barn 1: Nej.
Förskollärare: Är det någon som kommer ihåg vart vattnet tog vägen sen?
Barn 2: Ja … till … en anka.
Förskollärare: Ja, just det, det rann ner till en anka … varifrån rann det ner?
Barn 3: En skäggdopping.
Förskollärare: … från berget och sedan?
Barn 3: … det var en skäggdopping och …
Barn 2: … och sedan fick Chris mata den …
(Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009, s. 25)
Sträng och Åberg-Bengtsson visar att barnen varken under besöket eller när de är tillbaka på förskolan ger uttryck för en förståelse av modellen som en illustration av vattnets väg. Det framgår också att varken guiden eller förskolläraren vid något av tillfällena försöker förklara modellen Vattnets väg. De vuxna fokuserar framför allt på fakta om naturen och på kulturella fenomen, och endast till en liten del på de processer i miljön som modellen avser att illustrera.
Studien visar att barnen är mest aktiva i det samtal som förs av guiden vid inledningen av besöket. I det samtalet ställer barnen frågor och berättar om vad de hör och ser. Barnens uttryck kommenteras av guiden, men då framför allt i förhållande till att det barnen ser och hör inte är på riktigt, som att det är låtsassnö och att det bara låter som att det rinner. I de samtal förskolläraren för både på centret och på förskolan är barnen inledningsvis aktiva och berättar om sina iakttagelser vid besöket på science centret. Barnen tystnar dock när förskolläraren leder ett samtal utan att anknyta till barnens iakttagelser. De erfarenheter barnen ger uttryck för tas således inte om hand och förskolläraren använder dem inte för att utveckla barnens förståelse av modellen.
Sträng och Åberg-Bengtsson ger flera tänkbara skäl till att varken guiden eller förskolläraren försöker förklara modellen. Ett skäl är att de vuxna tänker sig att det framgår av sig själv vad modellen är tänkt att illustrera. Ett annat skäl är att de vuxna tänker sig att barnen själva kan upptäcka vad modellen illustrerar genom att delta i den sociala aktiviteten på centret. Ett tredje skäl är att modellen helt enkelt ses som för svår för barnen att förstå.
Författarna påpekar dock att även om barnen inte tycktes tillägna sig en förståelse av modellen som en illustration av vattnets väg från berg till hav, så lärde barnen sig nya fakta, som att doppingen simmar med fötterna. De får också uppleva naturen och de kulturella miljöerna med alla sina sinnen, vilket är i linje med centrets mål.
Sammanfattningsvis visar studierna i avsnittet vad det kan innebära att använda olika slags illustrationer i undervisningen för att knyta abstrakt naturvetenskapligt innehåll till barns vardagliga erfarenheter (Bergnell Karlsson, 2015; Sträng & Åberg-Bengtsson, 2009). Båda studierna visar att barnens deltagande i gemensamma samtal och förhandling om vad för naturvetenskapligt innehåll som illustrationerna avser att åskådliggöra är begränsat. Barnen tycks heller inte förstå illustrationerna så som de vuxna tänkt. I Bergnell Karlsson (2015) förevisas barnen ett experiment med visuella och verbala uttryck och doftuttryck, som visserligen tycks fånga barnens uppmärksamhet, men inte så att barnen noterar det i experimentet som är betydelsefullt för att förstå det naturvetenskapliga fenomenet luft som lyftkraft. Här tycks den spektakulära iscensättningen av experimentet ha stått i vägen för det guiden sa. Dessutom förutsatte guidernas inledande inbjudan till barnen att låtsas, att barnen själva förstod övergången till när det som sades och visades skulle förstås som en illustration av något som är på riktigt, alltså det naturvetenskapliga fenomenet luft som lyftkraft. I Sträng och Åberg-Bengtsson (2009) är barnen engagerade och kommenterar det som de ser och hör i utställningen av vattnets väg. Barnens erfarenheter tas dock inte om hand av de vuxna för att utveckla barnens förståelse av modellen.
TABELL 1. Översiktlig beskrivning av studiernas innehåll
Studie | Naturveten-skap | Aktivitet/ Barnens ålder |
Bergnell Karlsson (2015), Sverige. ”Let’s pretend this [orange] is you!” Preschool children making meaning of a multimodal illustration offered at a Swedish science center | Fysik. Luft som lyftkraft. | Besök på ett naturvetenskapligt center. Guider som förevisar ett experiment med en apelsin i vatten. Experimentet avser att visa hur en flytväst fungerar (avsnitt 3.3.3). 4–5 år. |
Bergnell Karlsson (2017), Sverige. ”It Vapors up Like This”: Children Making Sense of Embodied Illustrations of Evaporation at a Swedish School | Kemi. Avdunstning. | Flera mindre experiment inom- och utomhus, i vilka barnen får se och känna fukt som bildas och som avdunstar (avsnitt 3.3.1). 5–6 år. |
Caiman och Lundegård (2015), Sverige. Barns meningsskapande i ett projekt om biologisk mångfald och ekologi | Biologi och ekologi. Djurs utseende (morfologi) och beteende (fysiologi). Predation. | Utforskande med utgångspunkt i bilder, barnens egna teckningar och barnens tidigare erfarenheter av det naturvetenskapliga innehållet från böcker, filmer och av att ha skött om en groda i ett akvarium på förskolan (avsnitt 3.2.3). 5 år. |
Cassata-Widera och kollegor (2008), USA. Learning the Language of Science | Kemi. Blanda färger. | Experiment i vilka förskollärare och barn undersöker vilken färg det blir när två färger blandas, bland annat då iskuber av olika färg smälter (avsnitt 3.2.4). 3,5 år (medelålder). |
Fleer (2009), Australien. Supporting Scientific Conceptual Consciousness or Learning in ‘a Roundabout Way’ in Play-based Contexts | Kemi. Ämnens (vätskors) olika egenskaper. | Förskolläraren förser barnen (vid kanten av deras sandlåda) med olika vätskor (vinäger, olja vatten) och olika kärl i syfte att barnen ska inspireras till naturvetenskapligt utforskande (avsnitt 3.3.1). 4–5 år. |
Fleer och kollegor (2014), Australien. Science learning affordances in preschool environments | Kemi, fysik och biologi. | En förskolas möjligheter för naturvetenskapligt utforskande (avsnitt 3.1). 3–4 år. |
Gustavsson och Pramling (2014), Sverige. The educational nature of different ways teachers communicate with children about natural phenomena | Biologi. Djurs utseende och livsmiljö. | Samspel och kommunikation vid utforskande av olika djur (spindel, märla, groda) vid en skogsutflykt (avsnitt 3.3.2). 4–5 år. |
Larsson (2013a), Sverige. Children’s Encounters with Friction as Understood as a Phenomenon of Emerging Science and as ”Opportunities for Learning” | Fysik. Friktion | Måltidssituation samt lek med pulkor (avsnitt 3.2.2). 2–5 år. |
Larsson (2013b), Sverige. Contextual and Conceptual Intersubjectivity and Opportunities for Emergent Science Knowledge About Sound | Fysik. Ljud som vibrationer. | Flera aktiviteter med olika föremål och material som avser att ge barnen erfarenheter av att känna och se vibrationer samtidigt som ljud uppstår och förändras (avsnitt 3.3.1). 3–6 år. |
Peterson och French (2008), USA. Supporting young children’s explanations through inquiry science in preschool | Kemi. Blanda färger. | Experiment i vilka förskollärare och barn undersöker vilken färg det blir när två färger blandas, bland annat då iskuber av olika färg smälter (avsnitt 3.2.4). 3–4 år. |
Pramling (2010), Sverige. Unearthing Metaphors: Figurativeness in Teacher-Child Talk About Soil and Related Matters | Biologi . Vad jord är och hur jord blir till. | Ta in jord från förskolans gård och utforska vad den innehåller (avsnitt 3.3.2). 3–5 år. |
Siry (2013), Luxemburg. Exploring the Complexities of Children’s Inquiries in Science: Knowledge Production Through Participatory Practices | Fysik. Flyta och sjunka, flytförmåga. | Utforskande av olika föremåls flytförmåga i ett akvarium fyllt med vatten (avsnitt 3.2.1). 4–6 år. |
Siry och Max (2013), Luxemburg. The Collective Construction of a Science Unit: Framing Curricula as Emergent From Kindergarteners’ Wonderings | Kemi. Ämnens (kritors) löslighet. | Utforskande av kritors löslighet i ett akvarium fyllt med vatten (avsnitt 3.2.3). 4–6 år. |
Solis och kollegor (2017), USA. Children’s Exploration of Physical Phenomena During Object Play | Fysik. Friktion och magnetism. | Barns spontana utforskande av naturvetenskapliga fenomen i lek med olika leksaker och föremål (avsnitt 3.2.2). 3–5 år. |
Sträng och Åberg-Bengtsson (2009), Sverige. ” From the Mountain and Then?” Five-Year-Olds Visiting the ” Way of the Water” Exhibition at a Science Centre | Biologi Vattnets väg från berg till hav. | Besök på ett naturvetenskapligt center som innehåller en modell av vattnets väg. Samling efteråt på skolan och samtal med utgångspunkt i fotografier som togs vid besöket (avsnitt 3.3.3.). 5 år. |
Thulin (2010), Sverige. Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan | Biologi. Vad jord är och hur jord blir till. | Ta in jord från förskolans gård och utforska vad den innehåller (avsnitt 3.2.1). 3–5 år. |
Thulin och Pramling (2009), Sverige. Anthropomorphically speaking: on communication between teachers and children in early childhood biology education | Biologi. Mångfalden liv i en stubbe och stubben som ett ekosystem. | Undersökningar i skogen av livet i en stubbe, bland annat fokus på gråsuggor (avsnitt 3.3.2). 4–6 år. |